地图和地理空间革命：地理学大规模开放在线课堂（MOOC）

作者：Anthony C. Robinson, Joseph Kerski, Erin C. Long, Heng Luo, DavidDiBiase，Angela Lee

地理和John A.达顿电子学院，宾夕法尼亚州立大学，302步行者大厦，大学园区，PA16802，USA; ESRI的公司，380纽约街，雷德兰兹，CA92373，USA

（首稿：2014年5月13日，最终稿：2014年8月27日）

 

摘要：

大规模开放在线课程（MOOC）是网络教学的新方法。MOOCs从传统的在线课程脱颖而出，是因为它们支持数千学习者通过可扩展的内容和评估机制。他们规模之大的其中一个原因是MOOCs是免费的，任何人可用。在这里，我们描述的设计，发展和MOOC教学称为地图和地理空间革命。我们探索学生人口分布的地理位置，教授MOOC的经验，并评估其对学习的影响。我们讨论出MOOCs在地理位置中德一些关键挑战和我们看到的机会。
关键词：MOOC;制图;地理信息系统;地理教育; 远程教育

1介绍

近年来，人们看到远程教育新模式（大规模开放在线课程（MOOC））的崛起：。相比于远程教育的其他模型，MOOCs是独一无二的。因为它们被设计为在同一时刻将教育经验扩展到世界上数万的学生中。MOOCs的特征传递的方法和评估是建立在单个讲师不能与每一个学生平等的互动的假设上的。其结果是，MOOCs要求学生互相帮助和MOOC教员相对于通常那些影响数十个学生而不是数千学生的网络课程来说，拥有相对较少的工具去塑造他们的课堂经历。MOOCs的冠军们认为，这种可扩展的课程解决了如何改善高等教育的全球访问关键问题，他们可以有助于降低高等教育用来扩充课程体系的成本（例如：PAPPANO，2012）。 MOOCs的批评者们指出，非常小比例的学生真正完成大部分MOOCs，他们的教学模式相比于传统的允许讲师和学生亲密接触的教育来说，留下了很多问题，并且大部分学习MOOCs的学生已经接受了高等教育（伊曼纽尔，2013年）。因此，MOOCs还没有显著影响教育不足或缺口。

在这里，我们报道了我们所认为第一次的MOOC的设计，开发，和教学作为地理空间上的主题。这个题为地图和地理空间革命的课堂，旨在为初学者介绍测绘科学。

我们的工作有助于形成设计，开发和教授MOOC在地理上的见解。我们强调了MOOCs和更传统形式的远程教育的差异，并探索了从评估和交互数据中得出的结论，描述了MOOC模式的推演，与现有的地理课程合并的挑战和使用MOOC加强对地理教育地理宣传和研究的机会。

 

2远程教育和网络公开课在地理教育的出现

发展地理学在线网络教育的早期观点多少受了90年代的国家地理信息和分析协会的地理信息科学（GIScience）学者们的启发。他们扩大GIScience的教育的兴趣来源于对提高地理信息系统（GIS）的共同使用性的关注。为了产生一个完全彼此可协调的地理的未来，也为了形成一个横切的，空间性的想法和观念分析可以被广泛地告诉大众的扩展的GIScience教育基地需要使用大量的GIS工具和技术。

为满足增长的GIScience的学习者的需求启发了一个对于教育达成的根本方法的重新思考。支持扩展的GIScience教育的优先性的涌现和受教育者通过数字支持和在线学习探索观点的广泛兴趣的浪潮是一致的。早期对于地理学的电子教育的关注是为了支持成年人的职业发展。随着90年代对于地理学技术人才的需求增加，地理学教育家设计了电子学习程序使得那些有了优先物质条件的人有了寻求地理学职业和终身学习的机会。远程教育为那些工作中的无法同时在同一地点上课的并且大多数是远离舒适的大学的专业人才提出了清楚的价格。(Solem,Chalmers, DiBiase, Donert, & Hardwick, 2006)

今天，地理学远程教育包括很大范围的可能性，其中包括混合的，完全在线模型以及多种约定方式，包括同步的和不同步的。 (Unwin, Tate, Foote, & DiBiase, 2011)，大量的工作旨在为在线地理教育建立最好的实践(Clark, Monk, & Yool, 2007; Terry & Poole, 2012)，并且大范围的学习证明现已证实良好设计的在线教育至少和定点学习拥有一样的效果，通常是他们为那些看重灵活性的学生提供了重要的优势并且提供了可选形式的学习方式以便适应不同的学习习惯。

90年代后期开始的个别在线地理课程的那些东西现在已经发展到包括在远程可以被完成学习的程序。地理学中包含这样的程序最多的子领域就是GIScience，有很多不同类型供学生远程学习以获得学位，证书(McMaster,McMaster,Manson,&Skaggs,2007)。这些程序的在线课程使用大范围的模型，包括同步的和非同步的设计，还有特征内容通过课堂笔记，视频，讨论工具和虚拟实验室（Unwinetal.,2011）传播的。班级人数有时大于在线课程，尤其是那些使用混合学习方式的更是如此。但直到现在，还没有对于重要受众扩大在线课程做出实质的进步。

在2008年，曼尼托巴大学的 George Siemens和Stephen Downes上线了在线课程《关联性的知识》，吸引了25个学生交学费，后来对于所有学生免费公开，并最终进一步吸引了全世界2300个学生学习。这门课程被公认为第一个MOOC（McAuley, Stewart, Siemens, &Cormier, 2010)，其他的课程伴随传播MOOC的新技术平台的发展迅速跟进，例如Coursera，它是由斯坦福大学的Andrew Ng 和Daphne Kolle上线的，由斯坦福大学的Sebastian Thrun和edX主导的，麻省理工和哈佛大学共同开发的平台。通过这些平台提供的课程已被证明是很受欢迎的，并受到世界上数以万计的学生的追捧。使MOOCs区别于传统在线课程的是免费获取，可扩展的课程传递和可扩展的评估方法的整合。

今天，教师和他们的管理者面临着空前的压力。他们需要改善高等教育的访问，让教学实践更加高效，并鼓励学生去做实验和学习新技术和新概念的应用。MOOCs的拥护者强调他们解决这些问题的潜力，与此同时，批评者则聚焦于连贯模型的缺失，价格的低速增长以及严峻的关于单个老师对上千个学生提供个性化教学的不可能性。

2013年初，PennState——现有最大的MOOC技术平台，正式宣布加入Coursera，并同时带来了通过700万的用户。2012年末，PennState上的讨论开始在大量的用户间进行，包括第一个作者，关于MOOC资源的垫脚石将使得Penn State和Coursera的合并不了了之。这些讨论给我们建立一个专注于地图和地理科学基础学的MOOC的机会。我们感兴趣的是通过这个方式实验在地理学的环境中学习和识别关键的挑战和机会在我们这个领域内。《地图和地理空间革命》在2013年2月20号被宣布和公开登记在Coursera上，并开设了一个于2013年7月27日开始的班级。据我们所知，这个课程是在任何在线课程平台上的第一个关于地理学的课程。在我们课程上线后的本月，几个其他的地理课程也上线了，包括由惠普的催化研究院提供，由 Del Mar大学和Texas A&M大学编辑的《STEMs需要学习的地理学》，由Google课程孵化器（Schutzberg）提供的《如何使用Google地图》，以及来自 Pace大学的通过Blackboard’s CourseSites平台（Schutzberg）的《GIS基础》。

 

3 课程的设计

3.1 能力和期望的结果

为发展这门课程，我们开始重新审查由GIS&T Body ofKnowledge (GIS&T BoK) (DiBiase et al., 2007)和美国劳动地理空间技术能力模型部门描述的核心能力。两边资源都为建立一个GIScience课程的相对学习对象的核心能力提供了宽泛的定义。我们从这两个资源中列出了可能学习对象集合的合成列表概要，之后迭代的发展出一个我们选择覆盖的能力的课程的概要。此外，对于那些我们想要教的概念，我们设定了一个基本的性质上的速率去表达出我们想要探索领域的深度。最终，我们主要依赖于GTCMTier2和Tier5这些能力上，因为这些似乎是最适合我们设定的通过内容想要达到的深度这一目标的。

接下来，我们使用这些潜在学习对象列表，为班级制定了学习目录，将每个学习对象至少安排了一个课时（有些安排了多个课时），这个目录作为我们内容发展的基本框架。最后的目录可以在在线补充材料中重新检查，在这些材料中我们列出了每堂课的内容范围和能力要求。客观地评价我们处理的每块内容的深度不是我们试图承诺的，因此我们在未来的研究中继续调查。

 

 

3.2 课程结构

这门课被设计为基本的地理学MOOC,在Penn State的品级接近于一星介绍型课程。在Penn State上，每颗星的学时需要40个学生学时的预约。因为这个通常指标，我们拟定了五周的课程将是合适的长度，其中包括学生八小时的阅读，看讲稿，制图和参与讨论。不仅仅是因为我们希望给初学者一个介绍性的课程，更重要的是我们在Coursera的指南上发现短课程（5到8周的课时）更容易吸引学生完成所有课时。

 

3.3 课程内容

这个班级的课程内容被组织为五堂课，每一个均匀地提供五周课时中的一周。每堂课开始讲诉书写，图解内容发展的核心对象(图 1)，这些内容通过使用EsriArcGIS在线网站作图工具增加了手动作图功课，每周一次的讨论功课，PBS WPSU GeospatialRevolution文档系列的视频展示，和用于增加核心写作和作图内容的短视频演讲。

这个班级不想大多数MOOC上的班级，没有被设计为通过冗长的视频作为主要的学习手段。Coursera上针对新课程提供着的指南中强调了视频内容的重要性，并且他们对于学生互动的默认界面就是一列演讲和对应的演讲稿。然而，冗长的演讲视频对于低速带宽的学生来说存在访问问题，而且高效的远程教育要求的远不止是互联网形式的课堂呈现。更重要的，远程教育尤其是地理学包含了丰富的形式，包括在线笔记，讨论活动，维基，单人指导，同等的功课（Unwin et al., 2011)。因此，由于我们没被要求制作演讲视频，我们为五堂课的每一个制作了两个短视频（8到10分钟），提供了除核心内容外的额外内容。这样的话，我们的MOOC学生就可以在没有看视频的情况下完成所有评估。

 

图一 空间分析课程内容的示例页面

 

4 评估

MOOC的评估方式依赖与自动化的评级方式或者同等的评估机构，因为参加的学生数目巨大以至于一个老师无法用人为方法完成评级。在这个MOOC中，我们使用了每周一次的多选小考，讨论分享，一个同等级评估地图设计项目和一个期末考试来评估学生。每周的小考精选了写定内容和讲稿中的概念，也包括了需要学生完成的测绘作业中的问题。随后的聚焦点是重要的，因为现在还没有一个方式可以自动地得出学生在线ArcGIS的评估并将结果传送给Coursera平台。我们允许学生回答每个问题最多三次，并且没有时间限制。这样的设计是基于技巧学习的原则(Block & Burns, 1976)，它更看重学生自我的提高而不是和他人进行比较。

每周的讨论鼓励学生交流空间技术的影响并且锻炼他们的社交能力。参与讨论通过对学生在Coursera发表的观点计数进行评估，由于方式不能保证学生预约参加讨论，我们决定鼓励学生参与讨论仍然拥有实质意义。学生在课程中总共发表看法超过20次的将获得这一部分的满分。

同等评估通常被用于在MOOC上为学生在完整课程中提供个性化的反馈机制。在这们课中，我们使用同等评估为学生进行最终的地图设计项目，这个项目旨在将整个课程中的学习点合成到一个个人指导的项目。这个最终测试要求学生设计一个地图来描述他们使用ArcGIS工具在每周实验中获得的经验或者其他他们感觉合适的工具（如QGIS,ArcGIS Desktop, MapBox）。这个测试的题目要求学生以他们完整性的形式评估他们被强迫听故事和具体表达制图设计中的最好实践的程度。Coursera上的同等评估工具允许学生再检查这个题目优先于发展他们的服从性，所有的学生再检查他们自己使用这个题目的工作而不是使用其他的随便选择的论据。Coursera上的教师可以设定需要检查的次数，学生可以自愿选择重复检查论据。对于这次测验，我们要求学生检查三遍。

这次最终测试是累积的测试。这次测试包含五周课程中的知识点。这是唯一的限制在一次提交并且限时的测试，学生有2个小时来完成50道题目。我们的目的是了解学生在课程最后实际掌握了多少概念。通过设定一次尝试和限时的测试，我们推测学生不能人为的在之前的课程中查看每道题的答案。

 

4.1 发展和传递

最初的工作是做出一个整个课程的纲要和精确的知识点集合在2013年2月。在2013年3、4月间做出文字和图片内容。在5月拍摄和编辑视频内容。实验内容也是在5月完成。整个课程在6月初准备好，提供几个月的网络测试并在7月17上线该课程。

一份来自29家机构的调查显示MOOC的建立和发展需要极高的耗价和来自全部教员，课程设计员工，多媒体从业者数千个小时的努力 (Hollands & Tirthali, 2014)。我们的例子显示一个MOOC课程可以在没有资源的情况下创造。这个课程有一半需要主导教师6个月适当努力，4分之一需要学习设计者的相同时间。额外的视频剪辑耗时也是必须的，即使讲师自己拍摄原生态课程。实验安排的重要协助来自于 Esri教育团队中的Joseph Kerski,Angela Lee 和 David DiBiase。这个团队和时间付出是与通常情况下我们在Penn State上的在线空间知识教育计划所要分配的时间进行比较的。

 

4.2 人口统计学和地理学的MOOC学生

Coursera提供了登记我们课程的7551名学生人口统计学数据（表一）。应答者没有被要求回答每一个问题，所以有些项我们加起来数目不是100%。这些数据显示我们班级上男生（占69.4%）多于女生，也比Coursera上的平均比例要高。我们也可以看出相较于Coursera上的平均水平，来自美国的学生比例稍大（30.4%）。我们学生的年龄的中间值为36.5，这非常接近Coursera的平均值。对于参加课程的年龄范围，Coursera没有提供更多的数据。

 

表一 Coursera上的学生课前调查数据

学生自己提供的受教育水平和职业背景是非常有用的。我们的MOOC上拥有硕士学位的学生（39.1%）多于拥有学士学位的学生（33.8%），8%的学生声称自己拥有博士学位，剩下的14.7%完成了一些大学学分，高中教育或者一些职业认证。大多数学生目前没有参加教育计划，20.9%的正参加研究生学习，14.2%的正参加本科学习。就业数据显示超过半数的正在全职工作，其次大部分人是无业状态（18.6%）。对于就业学生的最高工业分类在表1中显示。最多的是计算机和数学科学，其次是工程师或建筑师还有商人。剩下的人群有着各种各样的职业。

为补充Coursera提供的基本的人口统计学数据，我们在课程的开始使用了一个简单的地图活动来收集学生的位置，年龄，性别。我们创建了万维网地图来让学生标出他们的家的位置，让他们回答年龄，性别的问题，并让他们对如何使用地图作出简单的陈述。这个万维网地图，位于Esri’s ArcGIS 的在线系统上，收集了参加课程的22781位学生的提交数据。（图2）

 

 

图2 课堂标图活动中的学生家庭位置情况

参与者被聚焦于100km的六边形内

 

此次活动的参与者是自愿的，我们不要求回答每一个问题。因此，数据集合在学生选择不回答的地方会存在空隙。总共11764个回答包含了三个问题的每个条目。仅仅使用这些数据，我们发现4139位女性（35.3%）和7571位男性（64.7%），这些数据和Coursera给出的调查数据相比更接近Coursera的平均值。这些回答的年龄数据（表三）分析表示，这门课中有超过50%的学生年龄不超过34岁，有超过75%的学生年龄不超过44。

图二中地图不仅显示了学生的全球分布，登记的地理信息仍然可以通过国家来进一步探索。前10名的国家已经在表1中展现。另外，通过课程用户的IP地址信息分析，有超过117个国家的学生参与了课程。

 

图3 介绍课程中年龄和性别的统计图表

 

4.3 教授课程

这门地图课程在2013年7月17对学生开放。从那天起，这个历时五周的课堂中的新的课程在每周三开放。因为这堂课的所有内容在开启这个班级之前已经准备完毕，每周的新课程的上线相对简单，仅仅需要将隐藏的页面展现出来即可。在这堂课中，我们交代给学生两个目的，我们监控学生学习中提出的问题并且讨论地图和相关的概念。

积极的预约需要频繁的人为监控讨论座谈会。主导教师每天平均花费2个小时（包括周末）浏览座谈会来发现和解决要紧的问题。错误的纠正和内容编辑被不断的处理以提高课堂体验。前两周后，我们雇佣了助教来将潜在的技术和课堂内容问题分类以便于主讲师将时间主要安排在和学生讨论课堂内容上。

尽管MOOC在讲师直接的和学生进行约定上有限制，我们发现那其实也是可能的，考虑到实质上的努力，我们可以通过座谈会来和学生进行约谈。主讲师每天额外花2个小时或更多时间来回答课堂内容和相关知识点的讨论问题。为帮助鼓励学生预约，主讲师每周摘出20个相对不错的讨论来作为良好交互的例子。为进一步鼓励互动，我们在第三周开了一个特殊的座谈会叫做“问我任何事情”，借用Reddit的一个流行的讨论概念。在这个特殊座谈会上，我们要求学生提交问题并使用Coursera上的赞和踩来选出他们最喜欢的问题。在特定的时间，主讲在3小时内尽可能多地回答排行榜上的问题。这个活动在几天内自己产生了超过400个讨论议题。最终，主讲师在座谈会中提交了979次回答，包括“问我任何事情”中的超过50个问题。

尽管Coursera并不支持学生单独的邮件联系，在课程之前，之间和之后，讲师还是接收和回答了超过300封邮件。在班级开课之后，直接Email拥堵减少了，或许是因为特定的指导告诉学生在MOOC中实践好过交流。

 

4.4 评估结果

在之前的章节中展示过，我们设定了几个不同类型的评估方式来评估学生在地图这门MOOC中成绩。这些方法包括每周的使用多选题的小考，一次全面的末考，一个最终的同等级地图设计项目和班级讨论的参与情况。图4显示了参与小考，测验和同等测评的数量，通过一个中间分数的偏差来显示分数上的不同性。所有的分数被标准化为百分比来计量每种形式的测评方式中的分数。参加讨论的评分只能通过参与和缺席讨论的情况来测量，而不是其参加的质量。因此，我们在图表中不包括分级的结果。总共12474名学生参加了班级的讨论中。

MOOC中的同伴评价通常被用于提供质量、数量上的回馈来区别MOOC的参与者。对于要求非电子评级的MOOC项目，同伴评价对评价队列大小提供了一种手段。在地图MOOC中的学生被要求创建一个地图项目来讲述他们发现或自己创造的数据。学生提交一个网站的URL链接，PDF或者其他的图像文件使用之前描述的题目来对他的三个同伴进行评级。在这堂课中，2736名学生的提交内容被收集在这个最后的评测中，学生评级其他人的工作达12815次（很多学生选择对超过三个同伴进行评级）。

 

 

图4 地图MOOC中学生参与和成绩的分级图表

 

这次评估安排是最难向学生解释的，因为很少人之前有同伴评估的经验，而且一些人公开表示怀疑这是否是一个可行的方法。Coursera上同伴评价的界面和工具没有事先设计好，导致很大一部分同学在座谈会中而不是在同伴评估界面中错误地提交他们的作业。我们对于多少学生受到影响没有清楚的认识，但基于座谈会讨论和学生Email的通信，我们相信至少有几百个学生受到影响。

在这门MOOC中，我们发现同伴之间的分级结果表示学生之间的评级通常互相是相通的（使用平均指标的组内相关得出0.64的相关性）。作为对作图设计的同伴评级的进一步研究的一部分（Luo,Robinson, and Park, 2014），主讲师分出5%的样本来将专家分级和学生分级进行比较。我们初步的结论是专家的分级和学生分级是密切相关的（r = 0.619,p 〈 0.01，使用皮尔森相关系数）。

使用大量的地图平台（包括ArcGIS Online, QGIS,MapBox, Esri’s Story，Maps 和其他的一些解决工具）得出的地图是多种多样和另人印象深刻的。尽管许多提交论据是简单的地图，我们仍然看出座谈会中的例子共享在如此短的课程中对于能力和成绩的形成是至关重要的。

 

图5 最终同等评估作图作业的一个学生使用Esri Story Map做出的例子，这份地图高亮了一个学生在印第安纳州标出的农业害虫位置。

 

5 结果

大多数是由MOOC上的学生完成率组成的。典型的是由班级中学生的合格率来定义的。实际上，通过这个衡量的话大多数MOOC有着很低的完成率，经常是在5%到15%之间（请点击http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html查看MOOC完成率的数据）。最近由 Ho et al主导的对于800000的学生的合格率分析的结果显示聚焦于这样的定义是不正确的。分析数据表明很多没有通过的学生完成了大多数的课程内容，并且免费、开放的在线登记和传统的登记模型不同，金钱和机会不再扮演重要的角色。

使用更加保守的课程完成度评价来看，3064名学生通过了地图这门MOOC，1211名学生取得了优秀（分数超过90分），1853名学生取得良好（分数超过70分）。这个完成度和学生在课堂上积极的比例8.4%相符合。用考虑周到的、发展的、供选的完成度观点来看，我们发现在课程的最后一个星期，有8707名积极的学生，这是第一周参与课程的学生人数的23.9%。课程完成度和课堂积极度间的不同表明很多同学选择完成课程，却不参加正式的评估活动。

除上面所说的评估结果之外，课程交互数据可以透露出学生参与课程内容的范围。Coursera记录了演讲视屏的17521次浏览和13030个讨论点产生的95945个讨论帖。讨论帖的数量是那个10年来很受欢迎的地图讨论帖的总帖数的两倍。

 

5.1 课堂质量和影响的学生比率

为进一步的评估我们课程的质量并探索它对那些完成课程学生的影响，我们主导了一个对于这门五周课程结果的调查。我们的调查包含了20个问题，其中10个是关于课程内容概念的质量和教授程度的，另外10个是关于学生参与课程受到的影响的。这次调查收集了超过3300个回答。由于允许学生跳过一些问题，各个问题的总回答数有轻微的差别。

在课程内容质量和教授程度上，这门课在这10个问题上多数收到的是好和非常好。讨论帖显示了很大数目的批评（172个不好和非常不好，总共3273个回答），因此我们通过课程反馈看到了处理数量庞大的讨论帖的不足之处。

尽管学生们对大多数的学习结果和影响度量有着很高的评价，两个度量值仍然有另人注意的低分数。在回答“这门课鼓励我继续学习地理学或相关领域知识以获得证书”时，很大一部分学生不同意或者强烈不同意（19.6%），38.6%中立，41.6%同意或强烈同意。我们注意到对我们课程实质上的兴趣是因为现下的地理学职业热，也就解释了为什么如此多的学生不同意了。一个相似的现象发生在这个问题上，“完成此门课程的学生需要被授予大学学分”，21%的学生不同意或强烈不同意，35.1%的中立，43.9%的同意或强烈同意。我们猜测这个值可能会改变学生对这门课难度和辛苦度的认识。

 

图6 学生对于课程质量和传授程度的调查结果

 

图7 学生对于学习结果和影响的调查结果

 

在其他的学习结果和影响问题上，我们尤其高兴的看到学生在一些问题上的满意，比如说“这门课鼓励我用新的方式思考地理学”，81.5%的学生同意或强烈同意。这表明我们达到了向初学者介绍地理学的目的。

 

5.2 地理学MOOC的挑战和机遇

在接下来的章节中，我们介绍了我们在设计，开发，教授这门MOOC中学到的东西来关注未来地理学MOOC中一些关键挑战和机遇，包括一些我们发现有潜力的未来地理学教育研究。

 

5.3 挑战

使用MOOC找到地理学教育中的关键点

MOOCs不是用来取代其他形式远程教育和放弃任何形式的面对面教育的。这意味着我们需要判断出MOOCs哪些地方在地理学教育中能起到支持作用。目前，评估和课程内容的各种类型表明MOOC平台中，短小的介绍性的课程更可能取得成功。这个模型也表明了MOOC学生不仅仅限于参加已有知识的课程，所以控制一个班级来完成更深入的知识的学习目前不是我们的目标。

在我们地图课程的背景下，尽管很多同学请求第二门课程来继续这门课程的学习，我们认为对于数千学生的评估和教学的方法不能有效的支持更加高要求的预订学习。例如，在典型的高级制图课程中地图设计中的反复设计和细化，MOOCs现有的可用的评估和学生预约方法并不能很好的支持。

发现MOOC何时和如何能扩大和发扬现有的地理学课程是必须的。以我们的经验表明，我们看到MOOC为预期学习的学生提供入门级课程来提高地理学可知度中的潜力。自从我们的课程上线后，Penn State上参与我们地理学计划的学生一年内增加了超过25%，我们现在努力找出增长中多少是MOOC的成果。在先前的年份中，我们的参加人数每年增加5%到8%。

 

给地理学MOOC赋予开放的特色

使用OPEN来描述MOOC展现了在地理学教育中支持开放性的一些问题。开放性已经通过免费、可重复使用课程内容不断接近了，正如已有的由大学（如MIT和 Penn State(Caswell, Henson, Jensen, &Wiley, 2008)）提供的开放教育资源（OER）。MOOC环境中开放性通常依赖于免费的课程访问。根据OER的定义，课程内容大多不能以自学或在其他课程中使用。另外，因为大部分MOOCs由私人平台如Coursera传播，只有注册和同意协定的人才能访问到课程内容，而且那些正确使用的人可以监督别人再次使用课程内容。主要的MOOC平台现在提供了机会让学生进行实名认证来获得课程证书来提供更加有权威的成就，来换取等额的薪水。因此，MOOCs中的OPEN成为可选属性已经成为现实，即使是最开放的MOOCs也只允许通过特定平台在特定时间访问，而没有权力使用课程内容。

MOOCs开放性的地理维度代表了地理学者丰富的研究机会。比如说，未来的工作可以在教育上赋予改变的模型开放的属性来理解提供免费教育资源（开放的内容）而不是提供免费教育（开放的课堂）的影响。我们也可以探索和描述世界上不同受众的开放性看能否通过MOOCs使得教育更加方便。因为地理学者通常关心传统教育中的本科和研究生教育，有大量的我们难以顾及的成年职业人，退休人员和其他人员能够通过MOOCs接受到教育。

 

规范未来的学习平台来支持地理学教育

尽管对于地理学来说远程教育不是件新鲜事，本科教育已经越来越多的加入了在线课程或混合课程，这使得面对面教育和在线教育互相融合（Garrison & Kanuka, 2004）。MOOCs出现在了前面，但他们强调的可伸缩评估和内容教授为未来支持地理学教育的在线教育提供了新的启发。MOOC平台激进的为他们的课程开发了手机界面，并为讲师提供了学习者分析工具。这些工作为那些为大学提供传统形式学习系统的主要公司减少了工作。

 

5.4 机遇

地理科学和教育研究

我们课程的五周时间里，学生产生了数量巨大的数据。除了超过95000个提交的帖子，3000个地图项目和数以千计的课前/课后调查，Coursera跟踪了课堂中学生的细节，包括学生登录后的一些重要界面操作。学生操作数据集包括了数百万的记录，存储大小超过了8G字节。因此，MOOCs在地理学教育中产生了叫大数据的东西。例如，这些数据为我们研究学习结果和学生居住地的关系提供了机会。

另外，MOOC中的学生人口为我们额外的研究提供了独一无二的招募机会。我们招募了很多发展中国家的学生来采访他们学习MOOC的动机，结果我们正在进行分析。我们在班级中宣步消息后，超过150个学生自愿参与，因此，我们需要调整我们的计划来适应一个远远超过我们预期人数的采访。尽管其他人使用像亚马逊土耳其机器人这些平台已经进行了相关的实验。一个MOOC仍可能有利于招募那些对学习一定知识（像作图）有兴趣和动机的人。

 

5.5 地理学延伸

MOOC对于积极增加地理学推广有着明显的潜力。这一次，MOOC吸引了世界上各种各样身份的初学者。我们课程的大多数学生是第一次参加地理学习，并且课后调查反馈出很多同学结束课程后仍然希望继续学习地理知识，很多人课后对地理学有了更好的理解。即使我们假设MOOC的利益不久后将不再增长，仍然会有数百万的学生参加像Coursera、edX和 Udacity这样的平台。很容易想象数万的学生参加我们领域的其他知识学习，像离地图科学很远的一些，如人口地理学，自然社会，物理地理等。更重要的是，我们课前的调查显示最近几年仍然会有很多人对于学习我们领域的知识报有兴趣。

 

6 总结

在这篇论文中，我们讲述了第一个地理学MOOC的设计，开发和教授。我们也详细讲述了地理学MOOC中的一些关键挑战和机遇。我们的课程吸引了全世界上万的学生，超过3000名获得了及格。我们的观点是，MOOCs很有可能成为像初学者介绍像地理学这样的课程的好的工具，很适合介绍课程的目标。我们注意到之所以能成为现实，是因为最近的有用的网络作图工具的发展，使得在浏览器中而不用额外的配置或下载工具能够完成课程。

如果我们总结是什么使得MOOC和传统网上课堂如此不同，我们发现MOOCs中现在的评估和内容传授很适合学习基本的概念，但对于要求更好的预订的学生就不是很好。使用MOOCs和传统在线课堂两种方法来教学都要求很重的工作量，但他们的起因不同。在MOOC中，日期、实验指导、或者小考中文字的小错误可能会引起上千人的疑惑，这就需要讲师额外的时间来发现和更正他们。在一个典型可能20人的在线课堂上，我们大量的时 间花在教授知识概念和提供个性化的反馈上面，这两件事在MOOC上还不能很好的支持。没有方法可以促使学生拥有必备的知识积累，因此设计MOOC时很难考虑学生的背景和现有能力。在传统的在线课堂中，我们可以建议学生根据先前的知识去特定的课堂学习，他们的知识背景我们可以通过单独的交流，抄本，文件审查和考试来进行评估。最后，目前的提供MOOCs的平台教授和预约的方法很有限，定制平台在很多情况下又不太可能。对比的说，在传统在线课堂中，由于不要求对上千学生进行教授，我们可以使用已有的传授和预约方法来提供不同的课堂。

最后，我们不认为MOOCs可以完全替代其他形式的远程教育，事实上，我们的地图MOOC经历证实了我们十年来网上教授地理的观察，那就是高要求的预订课程和深度的老师学生互动或学生间互动在传统的小型在线课堂是得到更好的支持的。

虽然有那样的结论，我们惊讶的看到课程期间大量的课堂内容浏览和讨论。这和我们教授小型在线课堂的时候有着显著的相似，我们都希望学生大量的浏览。尽管讲师对于学生的个性化教授在很多方面是不可能的，我们仍然发现通过讨论帖和课后调查讲师也可以得到不错的反馈。MOOC并不是完全缺乏任何能力，而且一个成功的MOOC也不一定是要完全的演讲视频和由著名的教授团队来提供。MOOCs正随着他们的平台不断的变化着，他们的讲师不断地重新设计着他们的模型，评估方法和预约方式。我们相信地理学者发挥自己长处是很重要的，通过这些方法添加研究内容来显示出MOOCs学生和他们输出的时空规律性。