教师应形成自己的教学风格

 

一、教学风格的内涵

    风格是属于艺术范畴的概念。教学是一门艺术，艺术是有风

格的。教学要达到成熟的艺术境界，必须创造出独具特色的教学

风格。教学风格的形成，是一个教师的教学艺术日臻成熟的结果。

雕塑艺术家罗丹曾说：“在艺术中，有性格的作家才是美的。”同样，

仃独特风格的教学也才是美的。那么，究竟何为教学风格呢?

    《辞海》中对“风格”的解释是：“风格指作家、艺术家在创作中

所表现出来的艺术特色和创造个性。”这一定义包含三个内容：第

一，风格是一种特色和个性；第二，风格是在作家、艺术家的作品及

创作过程中才具有的；第三，风格的载体是作品和创作过程。有些

英语词典对风格的解释是“作事的优秀而独特的方式”。综合起

来，风格是指作家、艺术家的作品所独具的特色和他们的创作过程

所独具的优秀方式。

    教学风格这一概念的使用已是司空见惯了，但是，在教学理论

上，一直未对教学风格作出界定。究其原因，主要由于我们的教学

论始终未把教学作为一种艺术进行系统的研究，而只是重视教学

的科学性的一面。自然，科学活动是无所谓风格的。这就使教学

风格成了一个待定的概念。

    千百年的教学实践已充分证明，教学活动可以划入艺术活动

的范畴，它是建立在教育科学、心理科学等基础上的一种特殊的艺术，也存在蓿因创造主体不同而产生不同风格的问题。为了给教

学风格下一个恰当的定义，我们需要把教学艺术与一般艺术进行

区别。与一般艺术比较，教学艺术的最大特殊性，在于它的作品和

创造过程是合一。的。从一般意义上讲，学生的变化是教学活动的

结果，然而，当我们把教学作为审美对象时，这个“对象”不能是学

生，而只能是具有时空特征的具体课堂行为。因而，我们所说的教

学艺术，其过程和结果是同一事件。我们欣赏某位教师的教学艺

术，只能是对具体教学过程的欣赏，学生的变化，体现的只是教学

的有效程度，而不足教学的艺术程度。教学艺术这种创造过程与

作品合一的特点，与表演艺术颇有些相似。不过，二者仅仅是相似

而已。表演者固然与表演过程无法分离，在这里，过程与作品也是

合一的。但是，必须指出，表演过程是既定的过程，是许多次练习

的结果，而教师的教学，则是即兴的创造过程。至于其他艺术形

式，它的创造过程和作品是可以分离的。比如，绘画艺术实际上指

的是绘画作品。再比如音乐艺术，其风格已静化在乐谱中了。而

教师则永远无法把自己从教学(即“作品”)中分离出来。总之，对

于教学艺术来说，作品就是过程，而创作主体就在其中。根据上述

分析，我们应把教学风格，理解为“教学的风格”，也就是说，教学风

格是教学活动的风格，而非教师个人的风格。教师虽然在一定程

度上操纵教学的方向，但从理论上讲，他只是教学活动的要素之

一。教师的教学观点和个人特点，仅属于他自己。只有当教师通

过独特的教学行为把它们表现出来，并对学生发生影响时，个人的

特色才转化为教学活动的特色。所以我们说，教学风格和教师的

个人观点与个性是和谐一致的，但教师的个性不等于其教学的

风格。

    综上所述，教学艺术的作品与创作过程是合一的。教学艺术

的风格，体现在课堂教学行为中，具体表现在各种教学行为技巧和

节奏上；再者，教学风格是活动的特色，而非个人的特色，它表现为不同教师的教学，其课堂教学的结构各有不同。此外，风格是一种

特色，但特色不全是风格，教学风格只指那些能提高教学质量的

特色。

    在以上思考的基础上，我们试图把教学风格规定为：教学风格

是教学活动的个性与特色，是教师独特的教学观点，通过独特的教

学技巧表现出来的，贯穿于整个教学过程的，有利于教学成功的相

对稳定的基本特色。

二、教学风格的特征

    要判断一个教师的教学是否形成了风格，必须弄清教学风格

的基本特征。借鉴美学、文学理论的成果，并与教学活动结合起来

思考，我们认为，教学风格具有以下四个基本特征：

    (一)独特

    独特是风格的第一特征。教学风格是教师个性在教学过程中

的反映。正是风格才把不同教师的教学区别了开来。教学风格的

形成，是由于教师对教学有独特的认识，在教学中有独特的追求，

进行教学有独特的方式。如果没有这种种“独特”，也就不会出现

教学的风格。独特，作为教学风格的特征，还是区别一般教师甚至

救学能手与教学艺术家的依据。在学校我们会发现，有一部分教

师较受学生欢迎，他们的教学一般讲，没有什么大问题，但也没有

显著个性，由于不具有独特性，这部分教师的教学不属艺术，因

而他们充其量只能是一个教学能手。

    (二)显明

    凡有独特教学风格的教师，其教学个性都是十分明显的，否

则，人们又怎能轻易分辨出不同教师的不同风格呢?独特是显明

的前提，愈独特就愈显明。独树一帜的认识或行为，总是显而易见

的。因而，业已形成的教学风格，都会具有显明的特征，如果教学的个性还不显明，就不能成为风格。

  ，(三)稳定

    艺术风格是艺术家成熟的标志。成熟的艺术家，他的头脑中

已形成了较稳定的创作模式，这种模式会体现在他的作品中。艺

术家的创作一旦形成模式之后，就进入了一个相对稳定的时期，这

也是我们能够从众多艺术家中区别出其中一个的原因，这一道理

也同样适用于教学艺术。教学风格指的是那种相对稳定的教学特

色。风格的形成，是教师长期磨练的结果，又是教师精心独创和选

择的结果。优秀教师经常使用的独特的教学手段，是经过反复思

考、反复实践之后认定的，具有一定的稳定性。如果发现有的教师

时常变化自己的教学方式和教学技巧，那说明他的认识和追求仍

处在动摇、变化之中，说明他正在学习和选择，还没有形成自己独

特的教学风格。

    (四)合理

    教学风格的形成，既是教学艺术个性化的标志，又是教师对教

学规律进行科学认识和合理运用的必然结果。在教学艺术上取得

成功的教师，无不对自身和教学活动均有清醒的了解，并把二者完

美地结合在一起。因此，教学风格，一方面是教师个人特点的反

映，另一方面，也是教学规律的反映。在教学上，我们认为风格既

如其人，又如其事。教学风格是教师个人的教学特点与教学规律

相互作用的结果。

三、教学风格的分类

    由于教学是在独特的教学认识、追求支配下，通过独特的技巧

再现出来的，因而，尽管技巧与认识、追求，精神实质是一致的，但

我们仍可以根据认识、追求和技巧的不同，对教学风格进行分类。

划分教学风格的标准是多元的，而不应是一元的。一般有两种情形：一是对教学的不同认识和追求，可以导致不同的教学风格；二

是即使对教学有大致相同的认识和追求，若教学技巧上有差异，也

会导致不同的风格。划分出教学风格的类型之后，教师就可以根

据自身的特点，去追求适合个人的教学风格。

    1．根据教师对教学目的的认识和追求不同，教学风格可大致

分为两种类型：    ．

    第一种类型：主知型。具有这类风格者认为，教学的主要任务

是要向生传授系统的文化知识。这样，他们的教学方式、方法的

选择也自然以提高知识传授和学习的效率为其最高标准。这种教

学风格，多具充实之美，课堂传授和接受的知识信息量较大，注

重学生对知识的理解和贮存。受传统教学观念影响的优秀教师，

多属知型教学风格。

    第二种类型：主智型。具有这种风格者，强调促进学生智力进

步的任务。他们认为，知识不只是目的，更应是手段，是发展学生

智力的手段之一。这种教学风格，多具奇异之美，课堂上，学生思

考、尝试、探索等活动的比例较大，教学的焦点在于形成学生的智

力技能。

    事实上，目前教学实践中，已出现了介于主知型和主智型两者

之间的中间型风格。这些教师能把传授知识和发展智力有机地统

一在教学过程中，探索出一条辩证的、科学的、艺术的教学道路。

    2．根据教学过程组织特点的不同，教学风格又可分为以下三

种类型：

    第一种类型：教师中心型。具有这种风格的教师一般讲，对自

已的能力充满自信。他们认为自己的计划是理想的，方法是得当

的。学生只要努力配合，如认真听讲、听从教师安排，教学就会成

功。经验表明，这种教师无论是知识的广博，还是个人智力，都具

有相当的优势。

    第二种类型：学生中心型。在这种风格的课堂中，学生唱主角，教师只处在辅导的地位。与教师中心型不同，这不是以教师个

人的“表演”、魅力等因素控制教学，而是以激发学生的内在学习动

机为手段，控制教学的进程。所以，在形式上，这种教学似乎仅为

学生提供了学习的动力和场所。

    第三种类型：教材中心型。这种风格的教学，既不过分依赖教

师个人魅力，也不寄希望于全体学生的强烈学习动机，而是通过教

材所提供的问题、知识，把教师和学生自然地联系在一起。在课堂

上，问题与知识，成了中心角色，教师和学生的主次问题被彻底淡

化了。教学的成功就表现为问题、任务的有效解决完成。

    不同教师在教学技巧上的差异包含两层意思：一层是不同的

教师有不同的技巧专长。如，有的长于表达，有的长于合作，有的

长于组织，等等。另一层是不同教师在同一种教学技巧上，会有各

自的特色，比如表达，有的深沉、思辩，有的激昂、热情。教师的教

学技巧虽不胜枚举，但不外乎语言表达、课堂组织和课堂交往(合

作)三大类型。

    3．根据不同教师专长技巧的不同，教学风格可分为如下三种

类型：

    第一种类型：主讲型。擅长表达的教师，努力提高其语言的专

业化和艺术化程度，就可以发展成为以讲为特色并以讲的特色取

胜的教学风格。主讲型的教学风格基本上就是演讲的一种形式

(在大学课堂上表现得尤为明显)。

    第二种类型：主导型。有的教师在组织学生的注意、思维以及

课堂气氛上，有独特而有效的方法，并能择己之长，引导学生逐步

掌握教材知识，并获得智力的进步，就形成了主导型的教学风格。

象“自学辅导教学法”、“导学式”教学法等，就属于这种风格的教

学法。

    第三种类型：合作互动型。精于与学生沟通情感又富有民主

意识的教师在与学生的相互期望和鼓励中顺利完成教学的任务，

长此以往，就会形成合作互动型的教学风格。这种教学的独特之

处，就是师生面对问题，平等讨论，充满祥和、民主的气氛。美国教

育家林格伦说，教师讲课主要是同学生进行交流。他把师生交流

分为四种模式：第一种是单向交流，教师讲，学生听，效果最差；第

二种是双向交流，教师问，学生答，效果一般；第三种是师生以及学

生之间相互问答，效果较好；第四种是师生共同讨论，效果最好。

我们所说的合作互动型教学，从师生交流角度看，当属第四种

交流。

    风格分类的标准是多元的，角度也是多方位的。事实上，对教

学风格的分类是人为的，难免有主观成份，但它毕竟可以帮助人们

更细致地了解教学风格。没有对教学风格的基本认识，教师的教

学艺术探索将陷入盲目。

 （摘选自孙春成著《给语文教师的101条建议》）