怎样让customplot画出来的波形变圆滑_看得见的“变"

看得见的“变”

6月3日到4日，“语文主题学习”观摩研讨会在吉林省长春市吉林大不附中力旺实验学校召开。这是“语文主题学习”项目开展以来，教学经验和成果的一次集中展示，为各个学段的语文教师全方位示范了如何将大量阅读落实到课堂。与会教师从理论层面、实践层面更深入地了解了“语文主题学习”的理念、内涵和做法，切实感受到了“语文主题学习”的课堂效果。

语文课研究了60多年，课文越讲越深，越讲越复杂，花了很大力气，效率并没有多大提高。这种顽疾，一是语文学科本身特点所致，因为语文不像数学那么清清楚楚一条线，而是模模糊糊一大片，不同的教师对文本解读不同，确定的教学目标也就不同；二是多数教师不讲不放心，课堂上目标多、提问多、形式多、环节多，哪儿才是真正需要教师“启”和“发”的，把握不准；三是教师对学生语文能力的序列性、对教材的编排体系不够清楚，所教知识碎片化。这改变这一现状，广大语文教师依托“语文主题学习”已做出了13的努力，在这次吉大附中力旺学校的会议上，来自山东寿光、辽宁大东、江苏泰兴三个团队九名教师的课堂教学和单元说课，比较完美地展示了整合教学的魅力，课讲得清清爽爽、简简单单、连贯自然，欣喜地看到了主题学习丰硕的成果。

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变“碎片化课程内容”为“语文课程整体架构”

每个学段的三节课，再也不是各用各的号，各吹各的调了。每个团队的教师，备课时都是立足于整组教材，重视知识之间的衔接和学生的认知规律，总体建构，以一贯之。如，部编教材一年级下册第六组教材的三节课，立足于“分角色读好对话，从对话中提取信息”的语文能力培养，随文识字课《要下雨了》领悟方法，并拓展《天气谚语歌》进行语言训练；

集中写字课《神奇的“口”》，创设语境，巩固并拓展“口”字家族的字，并规范书写；整本书阅读课《小猪变形记》，进一步迁移“读好对话，从对话中提取信息”，并进行思维和语言的训练，构建了简单的、开放的、延伸的课堂。再如，语文S版四下第八单元《走近名人》一组，三节课，佟坚老师带领学生进行组文阅读：《孔子学琴》《第一个发明麻醉剂的人》《范仲淹的故事》、李诗洋老师精读引领课《端午节的由来》《彝族火把节的由来》《清明节的由来》、李卓然老师由一篇带一本的整本书阅读《汤姆索亚历险记》，一环扣一环，扎扎实实训练“抓住故事情节复述课文，抓住细节把事情讲清楚讲生动”，一课一小得，得得相连，一单元一大得。高段的三节课《走进小说单元》，更是大整合，立足教材，适当拓展，第一节课学习“环境描写”，第二节课学习“人物形象刻画”，第三节课学习“情节一波三折”，浑然天成，学生充分感受到“小说小‘小’”的无穷奥妙。

0 2 “双线要素剥离”为“双线要素融合” 

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性和实践性课程”，“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”《语文课程标准》中的这些观点，虽然广大语文教师已耳熟能详，甚至倒背如流，但是“统一”二字却难以落地。

君不见，有的课，情感体会很深，学生潸然泪下，但语言和思维却没有发展；也有的课，“物象”“排比”概念学了一通，但却忽视了为什么要这样做，忽视了情感的浸润，“人文要素”和“语文要素”被生生剥离，这都算不上好的语文课。如何在“统一”上下功夫应当是每一位语文老师始终的追求，也是合格的语文教师的基本标准。

这次三个学段的课，很好地体现了双线要素的融合。如，高段《走进小说单元》，李文平老师出示《桥》环境描写的句子，先看句子中写了哪些事物？再师生合作读，体会比喻、拟人等表达手法对突出环境描写的作用，再让学生带着情感反复读，想想：文章为什么描写这恶劣的环境？学生充分地感受到——环境越恶劣、越乱，说明党支部书记越伟大越无私，发自肺腑地得出结论“环境描写是有用的”。

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变“简单叠加的整合”为“多维有效的整合”

我听过许多课，经常发现这样一种现象：在课堂结束前五六分钟的时间里，教师补充一篇与教材某个方面有联系的文章，让学生读读，认为只要拓展阅读了就是整合了。其实，整合不是简单的叠加，而是针对教学目标，把补充的文章或段落有机结合在一起，让这些单一看起来意义不大的事物获得超值的效果，形成有价值有效率的一个整体。整合的目的，可以帮助解释理解的，可以是强化目标的，还可以是启迪思维的等等，整合的时机也要求活求实，一切以目标达成为要。

比如，李卓然老师执教《汤姆索亚历险记》，学生运用找、读、悟的方法，反复诵读法庭上对话的句子感受汤姆˙索亚是个怎样的孩子时，为了丰满人物形象，教师整合进原著中对罪犯乔描写的几个段落：“乔对大夫说：‘五年前，你把我从你家的厨房赶出来，我就对自己说，这仇我一百年也不能忘！’”“乔满眼怒火，拾起地上的刀，弯着腰，像猫一样，在厮打的两人周围悄悄地转来转去，寻找下手的机会。”又整合进原著中对被冤枉的波特描写的几个片段，使学生充分感受汤姆˙索亚正义的力量，饱满的人物形象。

再如，甄艳老师执教《要下雨了》，在学完小白兔与燕子、小鱼、蚂蚁的对话后，抛出问题：下雨前，还有哪些奇妙的自然现象呢，请同学们读一读《气象谚语》吧，看看又有什么发现？在学生交流发现后，教师适时进行句子训练，你能不能模仿“小鱼和小白兔的对话，来想想小兔和小鸡是怎么说话的？出示：小白兔说：“小鸡，小鸡，都傍晚了，你怎么不进窝里去啊？”小鸡说：“            。”结果，学生说出这样的句子——小鸡说：“要下雨了，窝里闷得很，我先在窝外透透气。小白兔，你快回家吧，小心淋着雨。”正因整合时机巧妙，所以学生不但进一步巩固下雨前的自然现象，更重要的是运用“闷、透透气”等进行说话练习，发展了语言。

0 4 变“师问生答的线型课堂”为“师生多边互动探究”

多年来，许多老师习惯“师问生答的线型对话课堂”，总担心问题大了学生接受不了，低段教学犹甚。实际上采用教师点名、学生回答的方式实施教学，很多同学容易把自己成当旁观者，不能很好地参与其中，教师也不能很好地尊重更多学生的个性体验、情感世界和思维发展。繁琐、复杂的单项训练肢解了活生生的文本内容，削弱了语言的整体功能，不利于学生在语文实践中学习语文，学会学习。而抛出主问题，采用板块教学的方式，让学生先自主学习、组内探究，在不明或分歧之处，教师参与其中，或点拨，或讨论，课堂会更加高效。

我欣喜地看到佟坚老师的组文阅读课，三篇文章同步推进，分两大板块简简单单地施教：

一读，文章写了什么？教师提供表格支架：人物、事例、精神

二读：你从中体会到什么？教师提供支架：抓描写语言、行为、心理的句子

整节课，学生在不停得忙活，读、画、思、议，教师只是三言两语地点拨，可学生却悟到了“抓人物、事例、精神复述故事”，透过“言、心、行”把故事讲具体的方法，走进了孔子、华佗、范仲淹的内心世界。

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变“评价的一味赞赏”为“个性发展评价”

评价反馈是一种教师为学生提供帮助的公认的有效方式，它可以帮助学生不偏离轨道，扩展思维并促进自我反思和自我监控。许多教师的评价语恐伤了学生自尊，一味表扬鼓励，课堂上常有“棒棒棒，你真棒！”“你回答得非常好！”这样千人一腔的评价语，这并不能引起学生的兴趣，不利于培养学生的独立学习能力。 

有效的反馈应当针对特定学习情形做出及时的回应，反馈应当是描述性的，不应该是评判性的，这样学生才能关注学习过程并能够充满激情。

如，胡建英老师在执教一年级的《小猪变形记》时，让学生脑洞大开，补写：“嗨！”小猪跟　　打招呼，“我是一只了不起的　　！我能　　　　　。”一位同学补充说“我是一只了不起的袋鼠！我能跳得很高很高。”胡老师由衷地赞叹：“你真了不起，你能发现前几幅图的规律，想到了小猪要变成袋鼠，而且还会观察，根据图上小猪脚踩弹簧就想到它要跳得很高！”被表扬的同学洋溢着一脸幸福，美美地坐下了。这种恰如其分地评价，让这名同学在接下来的学习中，更回投入了。

再如，李卓然老师教学《汤姆˙索亚历险记》，通过法庭上的表现，学生认识到汤姆˙索亚是一个正直勇敢的孩子。这时教师进行点拨引导式评价：“我完全赞同你的看法。请你再次回到目录，读读目录中的章节题目，从题目中你又看出汤姆˙索亚是个怎样的孩子？”这一方向性评价，使学生又看到了他顽皮、聪明、追求女孩、仗义等复杂的一面，读整本书的欲望更强烈了。

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变“重知识传授”为“学生素养提升”

当今社会，是经济全球化、知识化和信息化的时代，在掌握扎实的基础知识和基本技能的前提下，创造力、思辨力以及与人合作、沟通等的能力显得尤为重要。

好的课程是提升学生核心素养的DNA，因此三个团队的教师首先是选取了优质的课程资源，让学生同中求异，异中求同。比如《桥》《穷人》《在柏林》三篇文章的对比阅读，学生知道了小说的共同点：多运用环境描写来烘托人物形象，渲染气氛。在组文阅读《在柏林》《最后一头战象》《爱之链》《中彩之夜》中，学生又悟到了小说情节有“一波三折式”“双线交叉式”“反复回环式”等不同的推进方式，开阔了学生视野，拓展了学生思维。

在教学策略上，教师也善于巧抓机遇，创设情境，激发学生的想象力。如《小猪变形记》中，教师多处留白，让学生去补充，并且提醒学生运用本节课中学过的词语和句式说话，既发展了语言，又训练了思维。

纵观三个学段九位教师的课堂，因基于《语文课程标准》的学段特点，遵循了语文学科的规律和学生已有的知识经验，所以因“变”而“通”，因“通”而“达”。寻“变”，撑为学生终生发展奠基的长篙，向青草更青处漫溯。

(此文已发于《语言文字报》2019年8月28日)