根据用户输入的参数的个数来计算长方形或正方形的面积_“有温度的数学”——长正方形面积教学中的归纳与演绎...

前面分析过面积测量大致经历了：覆盖测量、构造测量、等分测量、线性测量四个阶段。结合人教版教材特点，怎样在教学中让学生简单经历面积测量的过程，以测量的角度通过演绎推理得出长正方形的面积。

教材呈现了两名学生用面积单位测量长方形面积的活动，第1位学生采用了铺满后(覆盖测量)1个1个计数的本源方法，第2位学生用“每行摆的个数×行数”(构造测量)的计算方法，呈现了长方形面积公式的雏形。接着由小精灵提出猜测，引出后面的学习。

然后，教材安排了用面积单位拼摆多个长方形的活动，并用表格记录长、宽和面积。再由小精灵强调提问，引出学生发现长、宽与面积单位之间的关系，以回答上一环节小精灵的问题和验证概括出长方形面积公式。

最后，教材各画了一个长方形和正方形，要求学生测量长和宽，运用公式计算面积。并在解答的过程中，推导出正方形面积计算公式。

教材的教学过程是归纳推理的过程，由几个特殊事例引出猜想，再进行举例验证后得出结论，是一个不完全归纳法(也叫简单枚举法)。它的弊端是结论不一定为真。前半部分是测量，后半部分成了数据分析，冲淡了测量的动作表征。

因此以演绎推理为主要推理方式，更能体现测量的过程。现在我们用演绎来分析一下教学的可能性。

单位测量的过程即是测量单位累加的过程——“数”的优化过程。“长方形面积的计算”可以有两种方式获得，一是归纳(培根在《新工具论》)、二是演绎。我们知道归纳和演绎不是截然分开的，二者方向上是相反的，但彼此依托。归纳推理得出的一般性结论是演绎推理的大前提，所以我们这里谈归纳与演绎要看主流是哪种推理形式。

我先介绍一下演绎推理，演绎推理是从一般到特殊的推理过程，演绎的思想来自亚里士多德，就是他在《工具论》中提到的“三段论”。它的推理逻辑是有大前提、小前提、结论。典型的例子是：“凡人都得死，苏格拉底是人，苏格拉底得死”。根据逻辑推理能串起来说明是演绎推理。如：苹果是酸的，酸的是一种味道，苹果是一种味道。思维逻辑串不起来，就不是演绎推理。归纳思想需要通过演绎来证明是不是对的，无论如何，归纳思想可以用于发现新的结果，而演绎思想用于证明结论。

对于长方形的面积：

大前提：平面图形含有面积单位的数量就是它的面积

小前提：长方形是平面图形

结论：长方形的面积是它所含面积单位的数量

(也就是说关键是“面积单位的数量是多少”而不是“公式是什么”)

因此基于演绎思想这样设计：

师：你有办法知道长方形的面积吗？(每组的长方形不一样大)

生：只要知道这个长方形含有多少个面积单位就知道它的面积是多少。(小前提：面积单位数量=长×宽)

这是长度测量的一个延伸，可作为演绎推理的小前提。大前提是测量(长度、面积、体积)结果的大小就是所含测量单位的多少，这是在长度测量时得出的一般性结论，在这里大前提是隐含的。(大前提：长方形面积=面积单位数量)

师：你选择哪个单位进行测量，大约需要多少个这样的单位？

关于面积，课程标准在两个维度上进行了加强，一是培养学生估测意识和能力，二是度量面积的本质。

具体过程经历三步：

1.覆盖测量(铺满的情况)

选择测量单位，如何测量。你是怎么数的？

2.构造测量(不铺满的情况)

怎么数更简便？

数测量单位的过程也是测量的优化过程，发现有些动作可以“省”，可以只摆长、宽两边，然后一乘就行了。继而抽象出只要知道长、宽是多少，不用实际测量也知道用了多少个面积单位。这是“动作内化”，虽然没有用手测量，但却是用脑在测量。

在探究过程当中，没有像教材那样列表让学生观察面积和长、宽的关系，因为这是找规律不是发现，数学学习要让学生探寻数学产生的本源，整个过程都是在以“数”为前提、以“测”面积为目的。

3.线性测量(刻度尺“量”知道长、宽)

师：没有1cm²的小正方形怎么办？

从利用面积单位“量”到利用刻度尺“量”，学生首先明白了要求长方形的面积，需要确定出每行摆几个，摆了几行的关键要素，从而初步建立起“长方形的面积”和“每行个数×行数”之间的联系。

再引导学生进一步思考：“没有1cm²的小正方形怎么办？”“用尺子量，量什么？”“量出长、宽，怎么知道一共摆了多少个1cm²的小正方形？”把学生的思维从直观形象层面逐渐引导到空间想象与合情推理的阶段。尺子出现，构建了一维与二维空间相互联系的桥梁，并通过长方形的不断变化，一方面使学生的思路更加清晰，另一方面也为归纳总结提供了更多的例证，使演绎推理更加有说服力。

学生进入线性测量也就是智慧测量。测量图形的长和宽的过程也就是在“数”单位的过程，发现 “算”可以数的更快。这样的抽象过程实际是一种“反身抽象”或叫“自反抽象”，是通过对自己动作的反思，抽象出数学结论。这里涉及到两种动作的协调，一是“数”的动作、二是“算”的动作，两种动作协调以后抽象出长方形的面积是可以这样“求”，即长方形的面积=长×宽，这是对自己的动作抽象的结果。

注解：在整个教学过程中，学生经历两次抽象：

客体抽象，先是以实际测量操作为依据的客体抽象，在操作中通过“数”的动作，初步的抽象出长方形的面积等于面积单位的数量。这是继续探究下去的前提。

反身抽象，这时学生还不能用思维把握对象，还要进行反身抽象，即第二次抽象，提出问题“怎样测量更简单？”学生就会想到用“公式”测量更简单。这个过程中，学生就会把测量手段转变成了数学思维，面积公式就形成了。

现在我们成人可能知道，“长×宽”并不是在计算面积单位的数量，而是在直接表征面积。我感觉演绎的课堂才让学生真正经历了探究知识的产生过程，理解了测量的本质。

大前提：长方形面积=面积单位数量

小前提：面积单位数量=长×宽

结论：长方形面积=长×宽