计算机动态评估英语阅读,计算机辅助二语动态评估系统PELDiaG和CODA的比较研究...

1. 动态评估与第二语言学习

1.1. 动态评估(Dynamic Assessment，缩写为DA)的理论基础

作为一种以促学为导向的诊断性评估方法(Diagnostic Language Assessment) (Lee, 2015)，动态评估强调教师与学生的互动，提倡在测量与评估过程中通过运用提示、指导和反馈等干预手段激发学习者的潜能，使学习者的个体发展达到最大化 [1]。评估并非与教学环节相隔离，而是作为教学环节不可分割的一部分，与教学活动一起共同致力于发现个体的学习发展特点。作为评估者的教师不再是学习行为的观察者，而是致力于和学习者共同解决问题、促进学习者进步的中介者(mediator) (Poehner, 2007) [2]。

动态评估的理论基础是前苏联著名心理学家Vygotsky的社会文化理论。该理论从社会文化层面探讨学习与发展的相互关系，提出干预(meditation)、最近发展区(Zone of Proximal Development, ZPD)及支架(scaffolding)等概念(Vygotsky, 1987) [3]，对动态评估的理念与方法有重要影响。其中，作为核心内容的最近发展区(ZPD)是指学习者在没有外界帮助的情形下的所表现的学习能力和其在相应外界帮助下的所达到的学习能力之间的差异(如图1所示)。动态评估的目的正是通过给被评估者提供适当的指导和干预使其学习潜能被进一步激发，从而达到能力的进步和认知水平的提高(韩宝成，2009：452-458) [4]。动态评估是在对传统静态测验的批判和发展中形成的，它既指一种新的评估理念，也指该理念指导下的一系列的方法(孔文、方洁，2013：57-61) [5]。

在传统静态测验中，无论是能力水平测验(proficiency test)，分级测验(placement test)或是学业成就测验(achievement test)，测试的主要目的和功能都是对学习者过去或目前的知识状态提供分数报告。测试设计者和实施者并不重点关心学习者未来的发展，被试也无法直接从测试中获得反映自身知识状态的诊断反馈信息。动态评估是相对静态评估而言的，其最大特点是能跨越多个时间点观察评估学生的进步与改变(黄光扬，2002：44-48) [6]。与以标准化测试为特征的静态评估相比较，动态评估的特点是个性化，过程化，交互式的。它侧重于在教师(或者具有更高学习能力的人)和学习者的互动中发现学习者的潜能，它关心学生学习新知识和新技能的过程(李清华等，2014) [7]。

动态评估的过程既包括学习者的独立自主学习过程，也包括来自外部的干预(Poehner, 2008) [8]。Lantolf & Poehner (2004: 49-74) [9] 把动态评估模式大致分为两类：干预式(interventionist)和互动式(interactionist)。前者是以标准化的逐步文本提示为特征的，有次序的和循序渐进的干预方式，而后者则是以中介者(如教师)与学习者之间的对话为干预手段的评估模式。

Figure 1. Illustration of ZPD and Mediation

图1. 最近发展区(ZPD)和中介示意图

1.2. 动态评估在二语教育领域的发展

近年来，动态评估在教育评估中受到越来越多的关注。国际教育评估期刊Assessment in Education: Principles, Policy & Practice在2011年第二期出版了关于动态评估研究的专刊“Addressing issues of access and fairness in education through Dynamic Assessment”。把动态评估引入到二语教育和评估领域，并对二语动态评估做出积极尝试，包括美国宾州州立大学James Lantolf和Matthew Poehner的研究团队。Lantolf教授所带领的团队长期从事二语(L2)动态评估方面的研究，并出版了由Poehner撰写的首部关于二语动态评估的著作Dynamic assessment: A Vygotskian approach to understanding and promoting second language development，该书作者把动态评估的应用拓展到二语发展领域，是在应用语言学范围内做出的首创性贡献(侯杰、刘燕，2011：89-92) [10]。在动态评估和二语教学框架中，有一些实践者做出了积极地探索和尝试。例如Ableeva & Lantolf (2011)对以法语为二语的听力学习者进行了研究，发现学习者在动态干预下对听力素材中的内容回顾能力(recalling ideas)有提高，并且在一定程度上可以将这种能力运用到难度更高的任务中 [11]。

动态评估理论涉及的领域与相关内容也引起国内应用语言学者的兴趣，韩宝成(2009：452-458) [4] 以及孔文和方洁(2013) [12] 对动态评估在外语教学中的运用做了系统的综述。一些学者尝试把动态评估研究同二语教学结合起来，也取得了阶段性的成果，如彭定金(2004：26-31) [13] 为大学英语课堂教学设计了一套“五段式课堂教学动态评估”流程和四种评估策略。张艳红(2008: 73-81, 2010: 46-50) [14] [15]，将动态评估引入到网络写作教学，以网络技术(如电子邮件)为支持对学生的写作教学进行干预。孔文等(2013: 77-86) [5] 进行了L2写作动态评估中同伴中介干预和教师中介干预的比较研究。孟亚茹等(2019) [16] 探索了基于听力认知属性的动态评估干预模式有效性。李奕华(2015: 59-67) [17] 探讨了在动态评估理论框架之下，教师反馈、批改网自动评分以及“教师干预+批改网评分”三种反馈方式对大学英语专业本科生写作教学的影响，发现由教师参与的反馈方式更有利于提高写作水平。

动态评估由于对学生和评估者之间的互动有较高要求，因此已有的研究多在传统课堂教学背景中。Poehner和Lantolf在2008-2011年进行了计算机化的法语、俄语及汉语语言水平动态评估研究，利用所设计开发的“计算机化动态评估(Computerized Dynamic Assessment)系统CODA”对动态评估的迁移任务和学习潜能进行了探索性的研究(Poehner & Lantolf, 2013: 323-342) [18]。在国内，包括笔者在内的科研团队搭建了“个性化英语学习诊断系统PELDiaG”(Personalized English Learning: Diagnosis and Guidance)。它是依托计算机网络技术对英