教育知识与能力

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每个知识点找个例子、题目

（一）. 教育的产生与发展

1. 教育的含义

  广义的教育泛指家庭、社会和学校教育；狭义的教育主要指学校教育。

2. 教育的本质属性

  教育是一种有目的地培养人的社会活动。

3. 教育的社会属性

（1）永恒性

  只要人类社会存在，教育就存在。

（2）历史性

  每个时期的教育都有自己的特点。

（3）相对独立性【4个方面，不是很懂】

  教育与生产力和政治经济制度的发展具有不平衡性。

4. 教育的起源学说

（1）生物起源论

  认为教育起源于动物的生存本能活动。代表人物：利托尔诺（法）、桑代克（美）、沛西 · 能（英）。

（2）心理起源论

  认为教育起源于儿童对成人的无意识的模仿。代表人物：孟禄（美）。

（3）劳动起源论

  认为教育起源于劳动。代表人物：苏联的米丁斯基、凯洛夫等。

5. 古代社会的教育

（1）中国

  夏代出现了中国最早的学校教育形态。四书五经六艺（已掌握）。

（2）古埃及

  以僧为师、以（书）吏为师。

（3）古希腊

  雅典：培养有文化修养和多种才能的政治家和商人。
  斯巴达：培养忠于统治阶级的强悍的军人和武士。

(二）教育学的产生与发展

1. 萌芽阶段

（1）孔子

  有教无类；学、思并重；启发诱导、因材施教、谦虚笃实；教授的基本科目《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》（即：五经+《乐》）。

（2）学记

  是一篇世界上最早的专门论述教育、教学问题的论著。

（3）苏格拉底

  产婆术。他以雄辩和与青年智者的问答法闻名于世。

2. 创立阶段

（1）培根

   首次提出把教育学作为一门独立的学科。

（2）夸美纽斯

  教育学之父。
  教育学开始形成一门独立学科的标志：夸美纽斯《大教学论》的发表。第一次从理论上对直观性原则做了论证。
  最早提出并系统论述了班级授课制；提倡“泛智”教育。

（3）卢梭

  代表作《爱弥儿》；自然主义教育思想。

（4）康德

  最早将教育学作为一门课程在大学里讲授。

（5）裴斯泰洛齐

  倡导自然主义教育思想
  最早提出“教育心理学化”；
  提倡情感教育、爱的教育。

（6）洛克

  代表作《教育漫画》；
  提出白板说，主张绅士教育。

（7）赫尔巴特

  现代教育学之父、科学教育学的奠基人。
  规范教育学的建立的标志：1806年，赫尔巴特的《普通教育学》的出版。
  第一次把教育学建立在心理学和哲学的基础上，奠定了科学教育学的基础；
  强调教师的权威作用、中心地位，特点：“课堂中心”“教材中心”“教师中心”；
  提出 “四阶段教学” 理论；
  提出 教育性教学 原则。

3. 多样化阶段

（1）斯宾塞

  教育的任务是为完满生活做准备。
  反对形式教育，注重实科教育。

（2）杜威

  实用主义教育学的代表人物之一。
  代表作《民主主义与教育》。
  新三中心论：学生中心、活动中心、经验中心。
  教育即生活、生长，教育即经验的改组或改造；学校即社会；教育无目的、从做中学、“五步教学法”。

（3）凯洛夫（苏联）

  回顾前面的“劳动起源论”。
  主编《教育学》，被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。

（4）杨贤江（中国）

  化名为李浩吾，编写《新教育大纲》，是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。

4. 理论深化阶段

（1）布卢姆

  《教育目标分类学》等著作，把教学目标分为：认知、情感、动作技能。

（2）布鲁纳

  《教育过程》，学科结构要与儿童认知结构相适应，重视学生能力的培养，提倡发现学习。

（3）赞可夫

  《教育学与发展》，理论核心：以最好的教学效果，使学生达到最理想的发展水平。提出了发展性教学理论和5条教学原则。

（4）瓦根舍因

  《范例教学原理》。

（5）苏霍姆林斯基

  活的教育学：《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》；全面和谐教育。

（6）巴班斯基

  《教学过程最优化》。

（三）教育与社会的发展

1. 教育与生产力

（1）生产力制约教育

  生产力的发展水平制约教育的：发展规模和速度，结构和人才培养规格，教学内容、方法、教学组织形式的变革。（龟速够格内方变）

（2）教育促进生产力发展（教育的经济功能）

  教育再生产劳动力和科学知识。

2. 教育与政治经济制度

（1）政治经济制度制约教育

  政治经济制度决定教育的领导权、受教育权，制约着教育目的的性质（有目的培养人、永恒性、历史性、相对独立性，见前面的“属性”）和思想道德教育的内容。
  政治经济制度决定教育体制。

（2）教育影响政治经济制度

  教育为政治经济制度培养所需要的人才；促进民主。
  是一种影响政治经济制度的舆论力量。

3. 教育与文化

（1）文化制约教育

  文化影响教育的价值取向、教育目的的确立、教育内容的选择、教育教学方法的使用。

（2）教育促进文化发展（教育的文化功能）

  教育能传递和保存文化、传播和交流文化、选择和提升文化（取精华去糟粕）、更新和创造文化。

（四）教育与人的发展

1. 人的发展规律

（1）顺序性

  对青少年教育时，要由具体到抽象、由浅入深、由简到繁、由低级向高级、循序渐进，不能揠苗助长、陵节而施。

（2）阶段性

  教育要有针对性，不能一刀切。教育者要以学生的实际出发，针对不同年龄段的学生提出不同的教学任务，采用不同的教育内容和方法。

（3）不平衡性

  教育必须适应人的发展的不平衡性，在人的素质发展的关键期内，施以相应的教育，促进该素质的发展。
注：阶段性和不平衡性的区别（点我）。
【例】人的身高、体重有两个增长高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰出现在青春发育期，这说明个体的身心发展具有（ ）
  A、顺序性 B、阶段性 C、不平衡性 D、个别差异性
答案：C。理由见上面那个链接。

（4）互补性

  结合学生实际，扬长补短、长善救失，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展。

（5）个别差异性

  要求教育要因材施教。

（6）整体性

  要把学生看作复杂的整体，促进学生在德、智、体、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。

2. 关于“影响人的发展因素”的理论

（1）内发论（遗传决定论）

  强调遗传在人的发展中的决定作用，认为影响人的身心发展的力量主要源于人的内在需要，身心发展的顺序是由身心成熟机制决定的。
代表人物：
  孟子（性善论）；
  弗洛伊德；
  威尔逊（把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量）；
  格赛尔（成熟势力说）；
  霍尔（一两的遗传胜过一吨的教育）；
  高尔顿。

（2）外铄论（环境决定论）

  认为人的发展主要依靠外在力量，注入环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
代表人物：
  荀子（性恶论）；
  洛克（白板说）；
  华生（给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人）；
  斯金纳。

3. 影响人发展的主要因素及作用

（1）遗传（i.e.遗传素质）

  是指从上代继承下来的生理解剖上的特点。遗传为人的身心发展提供了生理前提，使人的发展成为了可能。
  遗传因素具有可塑性。

（2）环境

  泛指人生活与其中、赖以生存并影响人发展的一切外部条件的总和，为人的发展提供了现实条件。

（3）人的主观能动性

  是人发展的内在动力，对人的发展起决定作用。

（4）教育（学校教育）

  在人的发展中起主导作用。

（五）教育制度

1. 影响教育制度的因素（建立学制的依据）

“学制”见百度百科。

（1）生产力发展水平和科学技术发展状况

（2）社会政治经济制度

（3）青少年儿童身心发展的规律

（4）本国学制的历史发展和国外学制的影响

2. 现代学校教育制度的类型

（1）双轨制

  典型国家：英、法、联邦德国。
  在 19 世纪的欧洲国家，该学制把学校分为 2 种互不相通的轨道，一轨为资产阶级子女设立，另一轨为劳动人民子女设立。

（2）单轨制

  最先出现在美国。
  所有的学生在同样的学校系统中学习。
  有利于教育的普及，但教育的水平参差不齐（教师、学生），教育效益低下，发展失衡，同级学校之间教学质量相差较大。

（3）分支型学制

  典型国家：苏联。
  介于双轨制和单轨制之间。儿童在接受了共同的基础教育后再分流，一部分继续接受普通教育，另一部分接受职业教育后再就业。
  这种学制既有利于教育的普及，又保持了较高的学术性。

3. 中国学制的沿革

（1）壬寅学制

  1902年，中国正式颁布第一个现代学制：壬寅学制，又称《钦定学堂章程》，以日本学制为蓝本，只颁布但没有实行。

（2）癸卯学制

  1904年，清政府颁布并推行“癸卯学制”，又称《奏定学堂章程》，主要继承了日本的学制，是中国实行的第一个现代学制。
  体现了“中学为体，西学为用”的思想。

（3）壬子癸丑学制

  1912-1913年，南京临时政府办不了“壬子癸丑学制”，倡导男女平等，允许初等小学男女同校。
  是中国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。

（4）壬戌学制

  1922年，以美国学制为蓝本，颁布实行了“壬戌学制”，又称“新学制”或“六三三学制”，即小学六年、初中三年、高中三年。
  该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现在学制史上是第一次。

4. 义务教育制度

（1）资本主义社会

  资本主义社会率先开创了义务教育制度。德国（当时的普鲁士）是世界上最早实施义务教育的国家。

（2）中国

  1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》是我国义务教育实施的法律保证，规定我国实施九年制义务教育。标志着我国已经确立了义务教育制度，也标志着我国基础教育发展到一个新的阶段。
  我国的基础教育包括幼儿教育、义务教育、高中教育；义务教育包括小学和初中阶段。

（3）最基本特征

  义务教育最基本的特征：强制性、普及性、免费性。

（六）教育的目的

1. 教育目的的层次结构

（1）国家的教育目的

  国家的教育目的是国家对培养人的总的要求，规定者各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。

（2）各级各类学校的培养目标

  培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点定制的各级各类教育的培养要求。

（3）教师的教学目标

  教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。

2. 确立教育目的的依据

（1）社会政治、经济和文化因素

（2）受教育者的身心发展特点

（3）制定者的教育理想和价值观

（4）中国教育目的确立的理论依据

  中国教育目的确立的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。

3. 教育目的的理论（教育目的的价值取向）

（1）社会本位论

观点：
  教育的根本目的是由社会发展的需求所决定的，至于人的潜能与个性的需要是无关紧要的；个人的一切发展都有赖于社会；教育出了满足社会需要以外并无其他目的；教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。
代表人物：
  荀子、柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、巴格莱、纳托尔普、孔德，等等。

（2）个人本位论

观点：
  教育的根本目的就是充分发展个人的潜能与个性，至于社会的要求是无关紧要的；教育目的是根据人发展的需要定制的，而不是根据社会的需要定制的；个人价值高于社会价值；人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。
代表人物：
  孟子、卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、马斯洛、康德、萨特、马利坦、奈勒、爱伦 · 凯、帕克，等等。

4. 中国的教育目的

（1）中国教育的基本精神

  社会主义是我国教育性质的根本所在；使受教育者德、智、体、美等方面全面发展；注重提高全民素质；为经济建设和社会全面发展培养各级各类人才。

（2）人的全面发展

  马克思关于人的全民发展学说指出，教育与生产劳动相结合是人的全面发展的唯一途径，也是根本途径。

（3）全面发展的教育的组成部分

  德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的基本组成部分。
  体育是各育实施的物质前提，是人的一切活动的基础；
  智育是各育实施的认识基础，是智力支持；
  德育是各育实施的方向统帅和动力源泉；
  美育协调各育发展；
  劳动技术教育是各育的实践基础。

（七）教育科学研究的基本方法

1. 观察法

  是指人们有目的、有计划地通过感官或辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统感知和考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。
  观察法是教育研究中广泛使用的基本研究方法。

2. 调查法（常考）

  是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究扥专项的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物的本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。

3. 历史法

  是通过考察事物发生和发展的历史事实，从而揭示其本质和发展规律的研究方法。

4. 实验法

  是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之间的因果关系的研究方法。

5. 行动研究法（常考）

  是教师在现实教育教学情境中自主进行反思探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法。它强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。

（八）课程概述

1. 课程的类型

（1）按课程内容的组织形式划分

  课程可以分为分科课程与综合课程。
  分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。
  综合课程是指打破传统学科课程的知识领域，组合两门或两门以上学科领域而构成的一门新的学科。

（2）按学科的固有属性来划分

  课程可以分为学科课程与活动课程。
  学科课程是一文化知识城为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科课程。
  活动课程，又称儿童中心课程、经验课程，是打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。

（3）按对学生的学习要求来划分

  课程可分为必修课程与选修课程。
  选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的良好个性。

（4）按课程设计、开发和管理的主体来划分

  课程可分为国家课程、地方课程与校本课程。
  校本课程是以学校为课程编制主体，学校自主开发与实施的一种课程。校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

（5）按课程的呈现方式来划分

  课程可分为显性课程和隐性课程。
  隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，即：学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构）有意或无意地传递给学生的非公开的教育经验（包括学术的与非学术的）。

2. 课程理论流派

（1）学科中心课程论

  又称：知识中心课程论。
  代表人物：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳。
  主张：学校教育的目的在于把人类千百年来积累下来的文化科学知识传递给下一代，而这些文化科学知识的精华就包含在学校设置的各门学科里。
  教师的任务是把各门学科的知识教给学生，学生的任务是掌握预先为他们准备好的各门学科的知识。

（2）活动中心课程论

  又称：儿童中心课程论、经验课程论。
  代表人物：美国的杜威及其学生克伯屈。
  主张：教育内容应密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心来设计课程的内容和结构，使课程满足儿童当前的兴趣和需要。

（3）社会中心课程论

  又称：社会改造主义课程论。
  代表：布拉梅尔德。
  认为应该把课程的中点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上。

（九）课程内容与开发

1. 课程内容的组织形式

（1）直线式与螺旋式

  直线式：把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。
  螺旋式：同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的不断扩展和加深，课程内容层层递进。

（2）纵向组织与横向组织

  纵向组织：按照知识的逻辑排列，从已知到未知、从具体到抽象、由易到难、由简到繁等先后顺序组织编排课程内容。
  横向组织：打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容，构成一个个相对独立的专题。

2. 课程内容的文本表现方式

（1）课程计划

  课程计划是课程设置与编排的总体规划，是教育行政部门依据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
课程计划体规定了：
  教学科目的设置（课程设置）、
  学科顺序（课程开设顺序）、
  课时分配（教学时数）、
  学年编制与学周安排。
  其中，开设哪些学科（课程设置）是课程计划的中心和首要问题。

（2）课程标准

  课程标准是指在一定课程理论的指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
  它是教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。
  课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

（3）教材

  教材是教师和学生进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。

3. 教科书的编排方式、编写的基本原则和要求

（1）中国中小学教科书的组织结构

  一般采用直线式教科书结构和螺旋式教科书结构。

（2）教材（教科书）编写的基本原则和要求

  按照不同学科的特点，体现科学性与思想性；
  强调内容的基础性；
  在保证科学性的前提下，教材的编写还要考虑我国社会发展的显示水平和教育现状，必须注意到教材对大多数学生和学校的实用性；
  在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一；
  教材的编排要符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求，有利于学生的学习；
  教材的编写要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

4. 课程开发的模式——目标模式

  代表人物：美国课程理论专家泰勒。
  泰勒原理：开发任何课程的教学计划都必须回答四个基本问题：
    一、学校应该试图达到什么教育目标？即：学校应该确定教育目标。
    二、提供什么教育经验最有可能达成这些目标？即：选择教育经验（学习经验）。
  三、怎样有效组织这些教育经验？
  四、如何确定这些教育计划正在实现中？即：评价教育计划。

（十）基础教育课程改革

1. 理论基础

新课程改革的理论基础包括：
  人的全面发展理论、
  建构主义学习理论、
  多元智能理论。

2. 核心概念

  新课程改革的核心理念是教育以人为本，即“一位为了每一位学生的发展”。

3. 基础教育课程改革的具体目标

（1）实现课程功能的转变

（2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

  整体设置九年一贯的课程门类和可是比例，并设置综合课程。

（3）密切课程内容与生活和时代的联系。

（4）改善学生的学习方式

  提倡自主学习、合作学习、探究学习。

（5）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

  改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

（6）实行三级课程管理制度

  实行国家、地方、学校三级课程管理。

4. 课程结构改革

（1）整体设置九年一贯的义务教育课程

  小学阶段以综合课程为主；
  初中阶段设置分科与综合相结合的课程；
  高中以分科课程为主。

（2）从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程

（3）内从中学课程要为当地社会经济发展服务

5. 综合实践活动

  内容：信息技术教育、研究性学习、社会实践、劳动与技术教育。
  综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，是基础教育课程体系的重要组成部分。
  自小学一年级至高中三年级全面实施。

（十一）教学概述

1. 教学的意义

（1）教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。
（2）教学是学校进行全民发展教育，实践教育目的的基本途径。
（3）教学是学校工作的中心，学校工作必须坚持以教学为主。

2. 教学的任务

（1）首要任务

  传授系统的科学文化基础知识和基本技能。

（2）其他任务

  发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力。
  发展学生体力，提高学生的健康水平。
  培养社会主义品德和审美情趣，为学生形成科学的时间观奠定基础。
  关注学生的个性发展。

3. 教学过程的本质

（1）教学过程本质上是一种认识过程。
（2）教学过程是一种特殊的认识过程：间接性、引导性、简捷性。
**间接性：**学生主要以学习人类积累的科学文化和知识为中介，间接的认识现实世界；
**引导性：**学生需要在教师引导下认识，不能独立完成；
**简捷性：**学生走的是一条认识的捷径，是一种科学文化知识的再生产。

4. 教学过程的基本规律

（1）间接性规律

  间接性规律，是学生认识的特殊规律，即：直接经验与间接经验相统一。
  直接经验是学生通过亲自探索、实践获得的经验。
  间接经验是指他人的认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识，此外还包括以各种现代技术形式呈现的知识与信息，如电视和互联网上的知识与信息等。
  学生学习以间接经验为主；学生学习间接经验要以直接经验为基础；教师应该把直接经验和间接经验有机结合起来，坚持直接经验与间接经验相统一。

（2）发展性规律

  即：掌握知识与发展能力（智）相统一的规律。
  在教学过程中，教师既要重视知识的传授，还要重视学生能力分发展，并将二者辩证统一于教学活动之中。即：教师不能满足于“授人以鱼”，更要做到“授人以渔”。
  掌握知识是发展能力的基础；发展能力是掌握知识的重要条件；掌握知识与发展能力具有相互转化的内在机制。

（3）双边性规律

  即：教师的主导作用与学生的主体作用相统一的的规律。
  引导学生学习知识、发展身心的必要条件：发挥教师的主导作用。
  教学工作得以顺利进行的必要条件之一：充分注重学生的主体地位，调动学生学习的积极性和主动性。
  教师的主导作用和学生的主体作用是辩证统一的，教与学要相长。

（4）教育性规律

  即：传授知识与思想教育相统一的规律。
  教育即“传授知识”和“德育”。在教学过程中，教师在传授知识的同时，要注重对学生进行思想品德教育，并使二者有机结合起来，使学生在知识能力和思想品德等方面获得发展与进步。
  知识是思想品德形成的基础；
  学生思想品德的提高为他们积极地学习知识奠定了基础；
  传授知识和思想品德教育要有机结合。

5. 教学过程的基本阶段

（1）激发学习动机。
（2）领会知识。领会知识是教学过程的中心环节，包括：使学生感知教材和理解教材。
（3）巩固知识。
（4）运用知识。
（5）检查知识。

（十二）教学工作的基本环节

  教师的教学工作包括五个基本环节：备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导、学生学业成绩的检查与评价。

1. 备课

  （1）备课是教师教学工作的起始环节，教师备好课是上好课的先决条件。
  （2）做好三方面的工作：钻研教材、了解学生、设计教法（i.e. 备教材、备学生、备教法）。
  （3）写好三个计划：学期教学进度计划、课题计划、课时计划。

2. 上课

（1）上课的意义

  是教学工作的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。

（2）上好课的基本标准

  目标明确、内容正确、
  方法得当、结构合理、
  语言艺术、板书有序、
  态度从容、充分发挥学生的主体性。

3. 课外作业的布置与批改

  课外作业是课堂教学的延续和补充，是教学过程的有机组成部分。
  布置作业的要求见书本 Page111。

4. 课外辅导

  课外辅导是指教师在课堂教学以外的时间帮助和知道学生的学习活动。

5. 学业成绩的检查与评价

（1）考查与考试（二者不同）

  学生学业成绩检查主要包括考查和考试两种方式。
  考查包括口头提问、检查书面作业、书面测验等方式。
  考试一般有学期考试、学年考试和毕业考试等。考试的方式有很多，有口试、笔试和具体实践性考试等。

（2）测验的质量指标

  测验的质量指标主要有信度、效度、难度、区分度。
  信度：测验结果的稳定性和可靠性。
  效度：测量的有效性，即一个测验能够测量出其所要测量东西的程度。
  难度：测验包含的试题难易程度。
  区分度：测验对考生的不同水平能够区分的程度，即测验具有的区分不同水平考生的能力。

（十三）教学原则

1. 直观性原则

（1）概念

  在教学中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。

（2）种类

  一般分为：实物直观、模象直观、语言直观 三大类。

（3）要求

  正确选择直观教具和教学手段。
  直观教具的演示要与语言讲解结合。
  重视运用语言直观。

2. 启发性原则

例证：
  不愤不启，不悱不发。
  道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
  产婆术。
  一个坏的老师奉送真理，一个好的老师则教人发现真理。

3. 巩固性原则

例证：
  学而时习之。
  温故而知新。
  熟读而精思。
  所教的科目若不常有适当的反复与练习，教育便不能够达到彻底的境地。
  复习是学习之母。

4. 循序渐进原则

例证：
  学不躐等。
  不陵节而施。
  杂施而不孙，则坏乱而不修。
  盈科而后进。

5. 因材施教原则

  教师要坚持课程计划和学科课程标准的统一，了解学生，从实际出发。

6. 理论联系实际原则

  教学要以学习基础知识为主导，教师要引导学生从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

7. 科学性与思想性相统一原则

  又称：科学性与教育性相结合原则。在教学中，教师既要把现在先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，又要结合知识、技能中蕴含的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。

8. 量力性原则

  又称：可接受性原则。教学活动要适合学生的发展水平。

（十四）教学方法、教学组织形式、教学评价

1. 教学方法

（1）暗示教学法

  又称：启发教学法。20 世纪 60 年代末 70 年代初，由保加利亚心理学家洛扎诺夫首创。

（2）讲授法

  教师运用口头语言系统连贯地向学生传授知识。

（3）演示法

  教师通过展示实物、模型、图片等直观教具，进行示范性实验或利用现代化视听手段，指导学生获得知识或巩固知识的教学方法。

（4）实习作业法

  又称：实习法。教师依据学科课程标准的要求，指导学生运用所学的知识从事一定的工作或操作，将书本知识运用于实践的教学方法。

2. 教学组织形式

（1）个别教学制

  古代中国、古埃及、古希腊学校 大都采用个别教学形式。

（2）班级授课制

  现代教学的基本组织形式。

（3）个别辅导与现场教学

  现代教学的辅助形式。

（4）复式教学

  现代教学的特殊组织形式。
  把两个或两个以上年级的学生编在同一个班里，由一位教师分别用不同的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和学生自学或做作业交替的办法进行教学的组织形式。
  适用于学生少、教师少、校舍和教学设备较差的农村以及偏远地区，有利于普及教育。

（5）道尔顿制

  教师在上课时不再向学生系统地讲授教材，而是只为学生分别指定自学参考书、布置作业，学生自学和独立作业进行。
  这是美国教育学家柏克赫斯特于 1920 年提出的。

（6）特朗普制

  又称：灵活的课程表。这种教学组织形式把大班上课、小班讨论（小组讨论）和个人独立研究（个人自学）三种教学形式结合起来。

3. 教学评价

（1）基本内容

  学生学业成绩的评价；教师教学质量的评价；课程的评价。

（2）根据评价的功能分类

  根据评价的功能，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
  诊断性评价： 在学期教学开始或单元教学开始时，对学生现有的知识水平、能力发展的评价。
  形成性评价： 在教学过程中对学生的知识掌握和能力发展的比较经常而及时的评测与反馈。
  总结性评价： 也称终结性评价，是在一个大的学习阶段，如一个学期或一门学科终结时，对学生学习的成果进行的较正规的、制度化的考察、考试及其成绩的全面评定。

（3）根据评价的标准分类

  根据评价的标准，教学评价可分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价。
  相对性评价： 又称常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。
  绝对性评价： 又称目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。
  个体内差异评价： 把评价对象过去和现在的成绩进行比较，或把个体的有关侧面进行相互比较、判断的评价。

（十五）认知过程

1. 感觉

（1）感觉适应

  入芝兰之家，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，就而不闻其臭。

（2）联觉

  红、橙、黄等暖色使人产生温暖的感觉；蓝、青绿、白等冷色使人产生清凉的感觉。

2. 知觉

（1）知觉的选择性

  人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来，优先加以清晰地反映的特性。

（2）知觉的整体性

  人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别鼓励的部分，而总是把它知觉为统一的整体。

（3）知觉的理解性

  个体根据以往的知识经验理解知觉对象，并用词把它标示出来的知觉特性。

（4）知觉的恒常性

  知觉的条件在一定范围内改变时，知觉的映像仍然保持相对不变的特性。例如，从不同距离看一个人，我们总是认为人的大小没有改变；一面红旗，我们在晚上也认为它是红色的；从不同角度看一扇门，我们仍然认为它是长方形。

3. 注意

（1） 无意注意（i.e. 不随意注意）

  没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。

（2）注意的广度（i.e. 注意的范围）

  在同一时间内，意识所能清楚地把握对象的数量。
  如，“眼观六路，耳听八方”“一目十行”。

（3）注意的分散

  注意离开了当前指向和集中的对象，而将注意指向了其他无关的对象的现象。

（4）注意的分配

  在同一时间内把注意力指向两种或两种以上的对象或活动。
  如，“一心多用”。

（5）注意的转移

  个体根据新的任务，主动把注意由一个对象或活动转移到另一个对象或活动上的现象。

4. 记忆（i.e. 遗忘的原因）

（1）艾宾浩斯遗忘曲线（消退说）

  遗忘会在学习之后立即开始，遗忘的进程是不均衡的，其规律是：先快后慢，呈负加速型。

（2）前摄抑制与倒摄抑制（干扰说）

  前摄抑制： 先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。
  倒摄抑制： 后学习的材料对保持和回忆先学习材料的干扰作用。

（3）依据遗忘规律合理组织复习的方法（i.e. 有效地组织复习）

  一、及时复习。
  二、合理分配复习时间。
  三、分散复习与集中复习相结合。
  四、复习方式多样化。
  五、运用多种感官参与复习。
  六、尝试回忆与反复识记相结合。
  七、掌握复习的“量”。即：一方面，复习内容的数量要适当，不宜过多；另一方面，提倡过度学习。
  过度学习： 在学习达到目的后的附加学习。研究表明，学习的熟练程度达到 150% ，即过度学习程度达到 50% 时，记忆效果最好，只是最老。

5. 思维

（1）思维的主要特征

  思维的间接性： 借助于一定的媒介和一定的知识经验对客观事物进行间接的认识。例如，根据动物的行动可推知天气；根据太阳的位置可推知时间；人们不知道某些疾病与遗传基因的关系，但可以根据实验来认识它们之间的关系。
  由此可见，思维凭借着知识经验，能在认识现实事物的基础上进行蔓延式的无止境的扩展，即由已知到未知，扩大认识范围。假设、想象和理解都是以这种思维的间接性做基础的。从这个意义上讲，思维认识的领域要比感知觉认识的领域更广阔、更深刻。
  思维的概括性： 在大量感性材料的基础上，把一类食物共同的特征和规律抽取出来，加以概括。例如，人们根据根、茎、叶、果等共性，把枣树、梨树这些树称为果树；每次看到“月晕”就要“刮风”，地板“潮湿”就要“下雨”，就得出“月晕而风，础润而雨”的结论。

思维特点	区别	联系
间接性	由表及里、借助媒介，是规律的运用	思维的间接性以人对事物的概括性认识为前提
概括性	抽取本质特征，得出事物之间的内在联系

6. 想象

（1）无意想象（i.e. 不随意想象）

  没有预定目的，在一定的刺激影响下，不由自主地引起的想象。

（2）再造想象

  根据词语的描述或非语言（图像、图解、符号等）的描绘，在头脑中产生有关事务新形象的过程。

（3）创造想象

  不依据现成描述而独立地创造出新形象的过程。

（十六）学习理论

1. 行为主义学习理论

（1）观点

  学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联结从而获得新的经验的过程。

（2）强化理论

  正强化： 个体在做出某种反应之后，给他一个愉快刺激（给予奖励），从而增加其类似行为出现的概率。
  负强化： 个体在做出某种反应之后，令其摆脱厌恶刺激（撤销惩罚），从而增加其类似行为出现的概率（学校里做好事达到一定数量可以消除“通报批评”等惩罚）。
  普雷马克原则（又称祖母原则）： 利用频率较高的活动来强化频率较低的活动，从而促进低频活动的发生。由于祖母对付孙子常用这种方法，如“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜点”，因此它又被称为祖母原则。

（3）惩罚

  当有机体做出某种反映后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反映的过程。（i.e. 惩罚是一种过程）

（4）班杜拉的社会学习理论

  观察学习是人学习的最重要的形式。
  该理论认为强化有：直接强化、代替强化和自我强化三种形式。
  直接强化： 观察者因表现出观察行为而受到强化。（i.e. 观察者自己有去做这种事）
  替代强化： 观察因看到榜样受强化而受到的强化【如，观看“最美中国十大人物”的颁奖（得到奖励、受强化），自己也被激励到了（受强化）】。
  自我强化： 个体能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己。

2. 认知学习理论

  认知学习理论认为，有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激 – 反应的联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
5 个认知学习理论：
  ① 格式塔学派的学习理论：苛勒的完形 – 顿悟说。
  ② 托尔曼的符号学习理论。
  ③ 布鲁纳的认知 – 发现学习理论。提倡的教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；提倡发现学习。
  ④ 奥苏伯尔的有意义接受学习理论。奥苏伯尔认为，有意义学习就是将符号所代表的新观念与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为（内在）的和实质性（非字面）的联系的过程。

有意义学习的条件
1. 材料本身必须具有逻辑意义； 2. 学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构； 3. 学习者必须具有有意义学习的心向； 4. 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义，即心理意义。

   ⑤ 加涅的信息加工学习理论。

3. 人本主义学习理论

  人本主义的教学观主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。
  罗杰斯认为，促进学习的心理氛围因素有：
    真诚一致、
    无条件积极关注（尊重、关注和接纳）、
    同理心。

4. 建构主义学习理论

（1）知识观

  强调知识并不是对现实的准确表征，它知识一种解释、一种假设，不是最终答案。

（2）学生观

  强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能，指出学生并不是空着脑袋走进教室。
  强调学生经验世界的差异性。

（3）学习观

  强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。

（十七）学习动机

1. 耶克斯 – 多德森定律

  动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化。任务较容易，最佳动机水平高；任务难度中等，最佳动机水平也适中；任务越困难，最佳动机水平越低。简称倒 “U” 形曲线。
  一般来说，中等程度的动机水平最有利于学习效率的提高。

2. 学习动机的分类

（1）奥苏伯尔的内驱力

  奥苏伯尔认为，在学校情境中，促进学生学习的生就动机主要包括三个方面的内驱力决定成分：
    认知内驱力、
    自我提高内驱力、
    附属内驱力。
  认知内驱力： 是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
  自我提高内驱力： 通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。
  附属内驱力： 个人为了获得长者（如家长、教师等）的赞许获认可和同伴的接纳而表现出来的把学习或工作做好的一种需要。

（2）根据动机产生的诱因来源分类

  内部动机、外部动机。
  内部动机：也称内在动机，是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。例如，有的学生单纯地喜欢数学，他便在上课认真听讲，课下刻苦钻研。
  外部动机：也称外在动机，是指由于外部诱因所引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外。例如，有的学生学习是为了得到奖励、避免惩罚、取悦老师等。

（3）根据动机行为与目标远近的关系分类

  近景动机、远景动机。
  近景动机：与近期目标相联系的动机。例如，有的学生努力学习，其目标是为了期末考试取得好成绩，这体现的是近景动机。
  远景动机：与远期目标相联系的动机。例如，有的学生努力学习，其目标是以后当科学家，这体现的是远景动机。

3. 需要层次理论（7 个层次）

  美国人本主义心理学家马斯洛将人的主要需要分为 5 个层次：
    生理需要、安全需要、
    社交需要（爱和归属的需要）、
    尊重需要、自我实现需要。
  而后，马斯洛又在尊重需要和自我实现需要之间增加了：
    认知需要（求知需要）、审美需要。
  这 7 个层次的需要分为两种水平：
    缺失性需要、生长性需要。
  前四种为缺失性需要，后三种为生长性需要。

4. 成败归因理论

（1）基本观点

  韦纳认为人们倾向于将活动成败的原因归结为六个因素：
    能力、努力程度、任务难度、
    运气（机遇）、身心状态、外界环境。

（2）归因模式

  韦纳认为这六个因素可归纳为三个维度：
    内在性（内部归因和外部归因）、
    稳定性（稳定性归因和非稳定性归因）、
    可控性（可控制归因和不可控归因）。
  能力属于内部、稳定、不可控因素；
  努力属于内部、不稳定、可控制因素；
  任务难度属于外部、稳定、不可控因素；
  运气属于外部、不稳定、不可控因素；
  身心状态属于内部、不稳定、不可控因素；
  外界环境属于外部、不稳定、不可控因素。

（3） 习得性无助感（习得性无力感）

  由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。
  总是把失败归因于内部的、稳定的、不可控的因素的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。（从第（2）点看出，这里相当于认为自己能力不行）

5. 学习动机的激发与培养

（1）学习动机的激发：

  创设问题情境，实施启发式教学（激发兴趣和维持好奇心）；
  设置合适的目标；
  表达明确的期望；
  根据作业难度，恰当控制动机水平；
  充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；
  正确指导结果归因，促使学生继续努力；
  对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。

（2）学习动机的培养：

  了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生。
  重视励志教育，对学生进行成就动机训练。
  帮助学生确立正确的自我观念，获得自我效能感。要培养学生的自我效能感，方法有 2 种：创造条件使学生获得成功的体验；为学生树立成功的榜样。
  培养学生努力导致成功的归因观。

（3）培养与激发的区别、联系

  学习动机的培养，是使学生把社会和教育向他提出的客观要求变为自己内在的学习需要，是指学生从没有学习需要或很少有学习需要，到产生学习需要的过程。
  学习动机的激发，是把已经形成的潜在的学习需要充分调动起来，也就是把学习的积极性发动起来。
  培养是激发的前提，而在激发学习动机时又进一步培养和加强了已有的学习动机。某些措施往往同时兼起培养和激发学习动机的作用。

（十八）学习迁移与学习策略

1. 学习迁移的分类

（1）根据迁移的性质分类

  正迁移、零迁移、负迁移。
  正迁移： 也称助长性迁移、积极迁移，是指一种学习对另一种学习产生积极的促进作用。例如，阅读技能的掌握有助于写作技能的提高。
  零迁移： 两种学习之前不存在直接的相互影响。
  负迁移： 也称抑制迁移、消极迁移，是指一种学习对另一种学习产生消极的阻碍作用。例如，数学学习中的十进制对计算机学习中的二进制产生的干扰（这是书上的例子，不过我不这么认为，这是没有学懂“进制”才会举出这种例子）。之前提到的“前摄抑制”、“倒摄抑制”都属于负迁移。

（2）根据迁移发生的方向分类

  顺向迁移、逆向迁移。注意：这里的顺向、逆向只是用时间的先后顺序衡量，所以可能是积极的影响，也可能是消极的影响。
  顺向迁移：先前学习对后继学习产生的影响。例如，先前在物理中学习了“平衡”概念，就会对以后学习化学平衡、生态平衡、经济平衡产生影响。
  逆向迁移：后继学习对先前学习产生的影响。例如，学习了高等代数的“基底”的概念之后，就会对“进制的转换”的理解产生影响。

（3）根据迁移发生的方式或迁移内容的普遍性与特殊性分类

  一般迁移、具体迁移。

（4）根据迁移内容抽象和概括水平的不同分类

  水平迁移、垂直迁移。

2. 学习策略

  迈克尔等人将学习策略概括为：认知策略、元认知策略、资源管理策略。

（1）认知策略

  主要包括复述策略、精细加工策略、组织策略。
  常用的复述策略包括利用无意识记和有意识记、排除相互干扰、整体识记和分段识记、多种感官参与、复习形式多样化、划线。
  精细加工策略包括记忆术（位置记忆、缩简和编歌诀、首字联词法、谐音联想法、关键词法和视觉联想法）、做笔记、提问、生成性学习和利用知识背景，联系实际。
  组织策略包括归类策略和纲要策略。

（2）元认知策略

  分为计划策略、监控策略和调节策略。

（3）资源管理策略

  分为时间管理策略、环境管理策略、努力策略和资源利用策略（寻求支持策略、学业救助策略）。

（十九）知识与技能的学习

1. 知识的学习

（1）陈述性知识（i.e. 描述性知识）

  个人能用语言进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物“是什么”“为什么”和“怎么样”等问题，是关于事物及其联系的知识，主要用于区别和辨别事物。

（2）程序性知识（i.e. 操作性知识）

  个体难以陈述清楚、只能借助于某种方法间接推测其存在的知识。程序性知识主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。

（3）下位学习（i.e. 类属学习）

  当认知结构中原有观念的抽象、概括和包摄性高于新知识，新旧知识建立下位联系时的知识学习。下位学习包括 2 中形式：派生类属学习和相关类属学习。
  派生类属学习的例子：学生已有了“水果”的概念，再来学习“荔枝”“芒果”“菠萝”等词汇。
  相关类属学习的例子：学生已学习了“挂国旗是爱国行动”这一命题，现在要学习“保护能源是爱国行动”这个新命题，新命题因归属于旧命题而获得意义，“爱国行动”的内涵被加深或拓展。

（4）上位学习（i.e. 总括学习）

  当新知识的抽象、概括和包摄性高于旧知识，新知识建立上位联系时的知识学习。例如，学生已有了“小狗”“熊猫”“小猫”的概念，再来学习“动物”这个词汇。

2. 操作技能的学习

（1）操作技能的培养途径

  准确地示范与讲解；
  必要而适当的练习；
  充分而有效的反馈；
  建立稳定清晰的动觉。

（2）高原现象

  在学生动作技能的形成过程中，练习到一定阶段，学生往往出现进步暂时停顿的现象。

（廿）中学生认知的发展

1. 皮亚杰的认知发展理论

（1）认知发展的机制

  皮亚杰认为发展的实质在于主体通过动作对客体的适应，即图式、同化和顺应、平衡的过程。

（2）认知发展的四个阶段：

  感知运动阶段（0~2岁）；
  前运算阶段（2~7岁）；
  具体运算阶段（7~11岁）；
  形式运算阶段（11岁以后）。

（3）形式运算阶段的儿童的思维的特征

  认识命题之间的关系；
  进行假设 – 演绎推理；
  具有抽象逻辑思维；
  思维具有可逆性、补偿性和灵活性。

2. 维果斯基的心理发展理论

（1）人类发展

  维果斯基提出，应该 4 个层面来评价人类发展：
    微观发生层面、
    个体发生层面、
    种系发生发展层面（系统层面）、
    社会历史发展层面。

（2）心理发展

  维果斯基认为，心理发展是在低级心理机能基础上，逐渐向高级机能转化的过程。

（3）教学和发展的关系

  维果斯基提出了：最近发展区思想。

（廿一）中学生情绪情感和意志的发展

1. 情绪情感的发展

（1）情绪状态的种类

  心境、激情、应激。
  心境：一种微弱、平静和持久的情绪状态，具有弥散性和长期性。“人逢喜事精神爽”。
  激情：一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态。
  应激：由出乎意料的紧张和危机情况引起的情绪状态。

（2）情感的种类

  道德感、理智感、美感。
  道德感：根据一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验。
  理智感：在智力活动中，认识和评价事物时所产生的情感体验。
  美感：用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验。

（3）中学生情绪发展的特点

  青春期是人生的“第二次断乳期”。这个时期的青少年情绪体验跌宕起伏、剧烈波动，情感活动广泛且丰富多彩，表现出很明显的心理年龄特征，具体表现为以下四点：
  爆发性和冲动性。如：突然发脾气，大发雷霆，摔门而出。
  不稳定性和两极性。如：一会高兴，一会忧伤，一会平静，一会激动不已。
  外露性和内隐性（掩饰性）。如：开心时手舞足蹈，难过时垂头丧气，伤心时嚎啕大哭（外露性）。又如，心里激动，却表现得若无其事；内心伤感，表面却一如往常（内隐性、i.e. 掩饰性）。
  心境化和持久性。如：一次考试失利，感到心情失落，久久不能释怀。又如：期末考试取得第一名，放寒假、过年的时候都很开心。

2. 意志行动中的动机冲突

（1）双趋冲突（i.e. 接近 – 接近型冲突）

  当个体以同等程度的两个动机去追求两个有价值的目标时，因不能同时获得而 产生的动机冲突。“鱼和熊掌不可兼得”。

（2）双避冲突（i.e. 回避 – 回避型冲突）

  个体以同等程度的两个动机去躲避两个具有威胁性的时间或情境时，因不能同时避开而产生的动机冲突。“前有断崖，后有追兵”。

（3）趋避冲突（i.e. 接近 – 回避型冲突）

  个体以对一个事物同时产生两种相反的态度取向时产生的动机冲突。“食之无味，弃之可惜”。

（4）多重趋避冲突（i.e. 多重接近 – 回避型冲突）

  人们面对两个或两个以上的目标，而每个目标都对人们既具有吸引力又有排斥力时，人们就需要进行多种选择，审慎地权衡利弊，这是产生的冲突就是多重趋避冲突。
  例如，一个人在选择工作时，有一份高薪但不喜欢的工作，也有一份低薪但喜欢的工作，这两份工作各有利弊，对各种利弊、得失的考虑，就产生了多重趋避冲突。

（廿二）中学生人格的发展

1. 人格的特征（ 4 个）

  独特性：“人心不同，各如其面”。
  稳定性：“江山易改，本性难移”。
  整合性（整体性、综合性）：人格具有内在一致性，受自我意识的调控，当一个人的人格结构各方面彼此协调一致时，他的人格就是健康的；否则，就会出现适应的困难，甚至出现“分裂人格”。
  功能性：人格在一定程度上会影响一个人的生活方式，甚至会决定一个人的命运。例如，当面对挫折与失败，坚强着能发奋拼搏，懦弱者会一蹶不振。

2. 气质与性格

（1）气质

  表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平时所说的脾气、秉性。
  气质是人的天性，无好坏之分。
  胆汁质：李逵；
  多血质：王熙凤；
  粘液质：薛宝钗、林冲；
  抑郁质：林黛玉。

（2）性格

  有好坏、优劣之分。
  性格的结构特征：态度、意志、情绪、理智。
  性格的态度特征：是指个体如何处理社会各方面的关系的性格特征，即他对社会、堆积体、对他人以及对自己的态度的性格特征。好的表现：死于祖国、热爱集体、关心他人、乐于助人等；不好的表现：没有民族气节、对集体与他人漠不关心、损人利己、不负责任等。
  性格的意志特征：个体对自己的行为自觉地进行调节的特征。良好的意志特征：有远大理想（不过曾仕强教授反对这点）、行动有计划、独立自主、不被人左右、果断、勇敢、坚韧不拔等；不良的意志特征：鼠目寸光、随大流、易受暗示、优柔寡断、固执己见、怯懦、任性等。
  性格的情绪特征：个体的情绪对他的活动的影响以及他对自己的情绪的控制能力。
  性格的理智特征：个体在感知、记忆、想象和思维等认知过程中所表现出来的稳定的心理特征，是一个人认知特点与风格的体现。如：独立性强的人能根据自己的任务和兴趣主动地进行观察，善于独立思考；依存性强的人容易受到无关因素的干扰，愿意借用现成的答案。

3. 认知风格

（1）场独立型和场依存型

  场独立型的学生对客观事物做判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工信息，独立地对事物做出判断。场独立型的学生偏好理科、自然科学，倾向于独立自觉地学习，由内在动机支配，偏爱结构不严密的教学。
  场依存型的学生对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，他们的态度和自我知觉更易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰，他们善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。场依存型的学生偏好文科、社会科学，易受暗示、学习被动，由外在动机支配，偏爱结构严密的教学。

（2）冲动型和沉思型

（3）同时型和继时型（i.e. 整体型和序列型）

  整体性又称同时型，这类学习者总是试图把一系列子问题组合起来进行整体思考。
  序列型又称继时型，该类学习者重视一系列子问题的逻辑顺序，在解决问题时能一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性。他们提出的假设在时间上有明显的前后顺序，第一种假设成立后再检验第二种假设。他们解决问题的过程像链条一样，一环扣一环，直到找到问题的答案。

4. 埃里克森的人格发展阶段理论

【持续时间（年）：1.5，1.5，3，6，6，12，30，n（n $⩾$ 0）】

（1）婴儿期（零岁至一岁半）

  获得信任感，克服不信任感，体验希望的实现。

（2）儿童时期（一岁半至三岁）

  获得自主感，克服羞耻与疑虑，体验意志的实现。

（3）学前期（三岁至六岁）

  获得主动感，克服内疚感，体验目的的实现。

（4）学龄期（六岁至十二岁）

  获得勤奋感，克服自卑感，体验能力的实现。

（5）青年期（十二岁至十八岁）

  建立同一性，防止角色混乱，体验忠诚的实现。
  中学生主要出于心理发展的“自我同一性对角色混乱”阶段。自我同一性是一种关于自己是谁、在社会上应占什么样的地位、将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一连串的感觉。
  埃斯克森认为，自我同一性的形成与职业的选择、性别角色的形成、人生观的形成等有密切的联系。因此，处于这一阶段的中学生经常考虑“我是谁”“我将来做什么”等问题。
  如果中学生在这一阶段能够把诸多方面很好整合起来，便能够建立较好的同一性，否则就会陷入角色混乱。比如【2016上的考题】：中学生小孙近期心里很矛盾，觉得未来的自己应该是一名科学家，但又觉得能力有限，遥不可及。根据埃里克森的人格发展阶段论，当前他的主要发展任务是：建立同一性。

（6）成年早期（十八岁至三十岁）

  获得亲密感，避免孤独感，体验爱情的实现。

（7）成年中期（三十岁至六十岁）

  获得繁殖感，避免停滞感，体验关怀的实现。

（8）老年期（六十岁以后）

  获得完善感，避免失望、厌倦感，体验智慧的实现。

（廿三）中学生心理辅导

1. 中学生常见的心理问题

（1）焦虑症

  以与客观威胁不相适应的焦虑反映为特征的神经症。常见的反映是考试焦虑。

（2）恐惧症

  对特定的、无实在危害的事物或场景的非理性惧怕为主要表现的神经症。
  恐惧症可分为：单纯恐惧症（对一件具体的东西、动作或情景的恐惧）、广场恐惧症（害怕大片水域、空荡荡的接到）、社交恐惧症。
  恐惧症的主要表现：学校恐惧症、社交恐惧症。
  学校恐惧症：一进入学校就不由自主地产生一种严重的焦虑和恐惧感，具体表现为害怕上学，严重者还害怕与学校有关的人或物，如教师、教室等。
  社交恐惧症：害怕在社交场合讲话（如在会场上讲演、在公共场合进餐时交谈），担心自己会因双手发抖、脸红、声音发颤、口吃二暴露自己的焦虑，觉得自己说话不自然，因而不敢抬头，不敢正视对方的眼睛。
  系统脱敏法是治疗恐惧症的常用方法。

（3）抑郁症

  以持久的心境低落为特征的神经症。

（4）强迫症

  强迫性神经症，是一种神经官能症。包括强迫观念和强迫行为。
  强迫观念：当事人身不由己地思考他不想考虑的事情，如果不这样想，他就会感到极端焦虑
  强迫行为：当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样做，他就会感到极端焦虑。

（5）网络成瘾

  由于过度或不当地使用网络而产生的一种难以抗拒再度使用网络的着迷状态。

2. 学校心理辅导的主要方法

  学校心理辅导的目标有：学会调适（基本目标）、寻求发展（高级目标）。对应地有调试性辅导和发展性辅导。

下面是学校心理辅导的主要方法：

（1）强化法（i.e. 正激励）

  用来培养新的适应行为的方法。
  根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就很可能会再一次发生。

（2）系统脱敏法（3 个步骤）

  一、训练来访者松弛肌肉。
  二、建立焦虑层次。从最轻微的焦虑到引起最强烈的恐惧，依次排序。
  三、让来访者在肌肉松弛的情况下，从最低层次开始想象产生焦虑的情境，这样直到来访者能从想象情境转移到现实情境，并能在引起恐惧的原情境中保持放松状态，焦虑情绪不再出现为止。

（3）认知疗法（i.e. 认知行为疗法）

  这是根据人的认知过程影响其情绪和行为的理论假设。通过认知和行为技术来改变求治者的不良认知，从而矫正不良行为的一类心理治疗方法的总称。

（4）理性 – 情绪疗法

  理论要点：情绪不是由某一诱发性事件本身引起的，而是由经历了这一事件的个体对这一事件的解释和评价引起的，这一理论又被称为 ABC 理论。
  对于个体的不合理信念，韦斯勒等人总结出如下特征：绝对化要求、过分概括化、糟糕至极。
  绝对化要求：个体从自己的意愿出发，认为某件事一定会发生或一定不会发生，通常与“必须”“应该”这样的字眼连在一起。如“我必须尽善尽美”。
  过分概括化：以某一具体时间、某一言行来对自己进行整体评价，是一种以偏概全的不合理思维方式的表现，如经历一次失败即认为自己一无是处。
  糟糕至极：个体认为如果某件不好的事情一旦发生，其结果必然是非常可怕的、糟糕至极的，如高考失败就认为前途无望。

（廿四）中学生德育概述

1. 品德的结构

（1）道德认识

  个体品德的核心部分，是学生品德形成的基础。

（2）道德情感

  产生道德行为的内部动力，是实现知行转化的催化剂。道德情感是道德行为的直接动因。

（3）道德意志

  起着支撑和调节的作用，是道德认识转化为道德行为的关键。

（4）道德行为

  衡量道德品质的重要标志。

2. 道德发展理论

（1） 皮亚杰的道德发展理论

  皮亚杰通过“对偶故事法”，发现并总结儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历从他律到自律的转化发展过程。他认为，10 岁是儿童从他律向自律到的转化的分水岭。
  皮亚杰把 儿童的品德发展划分为以下四个阶段：
  一、自我中心阶段（前道德阶段）：以自我为中心。
  二、权威阶段（他律道德阶段）：强调对权威和外部规则的服从。
  三、可逆阶段（自律道德阶段）：懂得规则是共同约定的，可以改变。
  四、公正阶段（公正道德阶段）：公正、平等、同情和关心。

（2）柯尔伯格的道德发展理论

  柯尔伯格采用“道德两难故事法”进行研究，把儿童、青少年道德认知发展分为三个水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。
每个水平又划分为两个阶段：
  一、惩罚与服从取向阶段：避免惩罚、服从。
  二、相对功利取向阶段：以自我为中心，只考虑自我需要的满足。
  三、寻求认可取向阶段：“好孩子”取向，谋求赞赏和认可。
  四、遵守法规取向阶段：无条件服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威。
  五、社会契约取向阶段：共同商定法律和规范，认识到权利、义务、责任的重要性。
  六、原则或良心取向阶段：道德判断的最高阶段，公正、平等、尊严。

3. 德育过程的基本规律

  （1）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。
  （2）德育过程是组织学生的活动和交往，对学生进行多方面教育影响的过程。
  （3）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。
  （4）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。

（廿五）中学德育的原则和方法

1. 德育原则

（1）导向性原则

（2）疏导原则

  循循善诱，以理服人。

（3）严格要求与尊重学生相结合原则

（4）教育影响一致性与连贯性原则

（5）因材施教原则

  视其所以，观其所由，察其所安。

（6）知行统一原则

（7）依靠积极因素与克服消极因素相结合原则

（8）正面教育与纪律约束相结合的原则

（9）集体教育与个别教育相结合原则

  i.e. 马卡连柯“平行教育原则”。

2. 德育方法

（1）说服教育法

（2）榜样示范法

  桃李不言，下自成蹊。

（3）情感陶冶法

  让学校的一草一木、一砖一石都发挥教育的影响。

（4）实践锻炼法

  实际锻炼法。

（5）个人修养法

（6）品德评价法

  奖励、惩罚、评比和操行评定。

（廿六）中学班级管理与课堂管理

1. 培养班集体的方法

（1）确定班集体的发展目标

（2）建立班集体的核心队伍

（3）建立班集体的正常秩序

（4）组织形式多样的教育活动

（5）培养正确的集体舆论与良好的班风

2. 班级管理的模式

（1）常规管理

  通过制定和执行规章制度以管理班级的经常性活动。

（2）平行管理

  班主任通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理模式。

（3）民主管理

  班级成员在服从班级的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理的一种管理模式。

（4）目标管理

  班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，一次推动班级管理活动，实现班级目标的管理模式。

3. 课堂纪律的类型

（1）教师促成的纪律

  在教师的指导、帮助下形成的班级行为规范。

（2）集体促成的纪律

  在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范。

（3）任务促成的纪律

  某一具体任务对学生行为提出的具体要求。

（4）自我促成的纪律

  在个体自觉努力下，由外部纪律内化而成的个体内部约束力。

（廿七）班主任工作与教师心理

1. 班主任工作的内容

  了解和研究学生、
  组织和培养班级体、
  建立学生档案、
  进行个别教育工作、
  组织班会活动、
  协调各种教育影响、
  操行评定、
  做好班主任工作计划与总结，等等。

2. 教师威信

（1）概念

  教师在学生心目中的威望和信誉。教师威信实际上反映了一种良好的师生关系，它是教师成功地扮演教育者角色，顺利完成教育使命的重要条件。

（2）建立教师威信的途径

  培养自身良好的道德品质；
  培养良好的认知能力和性格特征；
  给学生以良好的第一印象；
  注重良好仪表、风度和行为习惯的养成；
  做学生的朋友与知己。

3. 罗森塔尔效应（i.e. 皮格马利翁效应）

  教师的期望存在“自我实现的语言”的效应，也就是说，教师的期望或明或暗地传递给学生后，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。

4. 教师成长的历程

  福勒和布朗根据教师的需要和不同时期关注的焦点问题，把教师的成长划分为三个阶段：关注生存、关注情境、关注学生。
  关注生存：一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是“学生喜欢我吗？”“同事们如何看我？”“领导是否觉得我干得不错？”等。
  关注情境：教师关心如何教好每一堂课的内容，总是关心诸如班级的大小、教学实践的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。
  关注学生：教师考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。