五年级上册《平行四边形的面积》是很多人都作为公开课上过的课题。作为一堂大家都上过的“老课”，该如何重新思考它？实践它？
01
教学设计的重新思考
从 学习整体视角 重新思考“图形转化”的价值
(1)图形转化是《多边形面积》单元的通用策略
说《平行四边形的面积》是一堂种子课，现在想来真的很有道理。纵观《多边形的面积》这一单元，转化的策略贯穿整个单元的学习。平行四边形通过割补，转化成长方形而求得其面积。三角形和梯形又都是通过两个相同的图形拼组，转化成平行四边形求得其面积。
(2)图形变换是等积变形一类题目解答的底层思维方式
等积变形一类问题的解答其底层思维方式就一种图形的变换，通过变换后的图形面积求得变换前的图形面积。图形转化既是一种图形的变换策略。
《平行四边形的面积》一课作为学生第一次正式借助图形转化策略的新授课，承载着图形面积解决策略与思维方式的“种子课”功能。那么，重新上《平行四边形的面积》一课，就有必要帮助学生形成在求图形面积时能自觉运用转化策略的意识。
从 以往教学弱处 重新思考公式推导的逻辑
十年前我获得区级优质课一等奖上的就是这堂课。但不管是自己的教学还是观察别的公开课，总还是感觉依旧存在教学的“梗”，存在我们未能很好解决的学习薄弱点。
(1)教学中的“梗”之一：能转化，但未必能推导
在平行四边形面积计算的探索中，学生能通过作图或操作实现从平行四边形到长方形的转化，但是后续如何进一步推导出面积公式，部分学生的思维之路就未必顺畅。主要表现在：
①对“沿高剪”认识不够：有些学生凭的只是直觉，未必清晰意识到只有沿着高切割才能完成向长方形的转化，更未必能理解其中的缘由。正因为学生对图形转化过程中“高”的必要性认识不够，导致在面积公式推导过程中难以主动聚焦结论中的“高”。
②对“推导逻辑”认识不够：转化是转化，公式是公式，如何借助图形的转化推导出公式，很多学生往往依旧停留在一知半解的学习层次。我认为原因可能出在以往教学中多只用语言阐述平行四边形面积公式的推导过程的原因。因为如果单纯用语言组织阐述整个推导过程，其表述是相对冗长的。如：因为长方形的长就是平行四边形的底；长方形的宽就是平行四边形的高；长方形的面积＝长×宽，而长方形的面积又等于平行四边形的面积……这样的阐述不仅冗长，又显得抽象，使得部分学生理解地未必深刻。
仔细分析整个面积公式的推导过程，你就会发现：公式推导的底层逻辑其实就是一个“等量代换”的过程。如果在教学中能呈现“等量代换”过程，并同时运用图形表征展现公式的推导过程，则学生的理解就会深刻许多。
(2)教学中的“梗”之二：能计算，但未必真理解
学生对面积公式的浅层次理解，最大的表现就是呈现出对面积公式的机械运用。我认为最大的原因就在于对学生来说，图形转化和公式意义仍然是被分割开来去认识的。在他们的头脑里，面对平行四边形的面积公式并没有呈现出转化后的长方形。这也是导致学生出现“底×邻边＝平行四边形面积”的错误结论，或者对这样的错误结论无法清晰认识其错误性的根本原因。所以，能“看式想图”，真正在算式里看到图形的转化，才能算是深刻理解平行四边形的面积公式。
从 学习品质进阶 重新思考学习方式的选择
放眼未来，学习力将成为未来人才的重要标准之一。关心学生成长的社会适应性，亦是数学养育教学主张关心的一个方面。我期待我的学生在数学养育的教学主张下能成长为更具学习力的人。要提升学习品质，引发真实的学习、主动的学习，其重要方面就是对学习方式的选择。
(1)创设独立探索的足够机会：不同素材服务不同思考能力的学生
同样是探索平行四边形面积计算的方法，空间想象能力足够的学生通过画图就能完成，而有些学生则需要借助面积单位方格进行思考，有的则需要通过剪拼来探索或验证自己的空间想象。教学只有为不同的学生都提供可以借助的思考脚手架，才能让足够全体的学生都有机会达成思维的真正参与。
(2)创设质疑容错的宽松氛围：鼓励大胆质疑、引发学生间的对话
课堂是学生学习的地方，有学生的主动学习，才能有课堂的有效学习。那么老师要做到的事情就是“包容”和“退让”。鼓励真实思考下的积极质疑，鼓励学生与学生之间的交流对话。尽可能减少教师作为转述者对课堂时间的占用，把时间留作学生之间答疑解惑与思维碰撞之用：“你有什么疑问？”“他想和你对话，你直接请他吧！”“有人想帮你了……”这些都是在初始阶段鼓励学生质疑、对话的有效教学导语。
(3)创设学生个体真实思考的机会：选一选、写一写，真实反馈个体思考成果
一问一答的课堂对话，看起来是有学生正确回答了老师的问题。但是剩下的其他学生呢？他们真的思考了吗？一次次可以滥竽充数的机会，又无形中“塑造”了多少趁机人云亦云、重复答案，或等待优生答案的思考惰性呢？正如省教研员斯苗儿老师的形象比喻：那只不过是老师和优等生秀恩爱罢了。
所以，在课堂实施中，一定要注意创设给每个学生个体都真实思考的机会。比如双手放后面，听教师口令同时出手势表示所选答案的“选一选”方式；又比如动笔写一写的方式。只有学生的真实思考，才有课堂的真实学习。
02
落地课堂的具体实施
教学实施一：挖掘学生思维亮点，提炼图形变换策略
我们要意识到，在整个学习过程中“转化”的策略常常是学生主动思考的思维成果。从学习心理角度来说，人总是在被肯定中而稳固下良好的行为。那么课堂教学实施中，我们就应该作善于发现学生思维亮点的表扬师，既稳固下学生的思维成果，又激励学生的学习自信。
(1)在回顾旧知环节中的第一次挖掘
①今天我们学习的内容和面积有关。(出示：面积单位：1cm²)看到这个信息，你脑子里出现的是怎样的图形？
带领学生回忆旧知，边长是1厘米的正方形面积就是1cm²，即渗透后续的小方格其实就是一个个面积单位：1cm²。
②下图的面积是多少？
学生在阐述理由中呈现出数面积单位得出图形面积和通过平移成长方形计算出图形面积的两种方法。
教师趁机总结、肯定：“看来，变换一下图形的形状，能更快算出面积单位的个数。”此为第一次对学生转化策略的思维亮点挖掘与提炼。
(2)在新知探究汇报中的第二次挖掘
①谁愿意给大家介绍一下学习要求？(出示《学习单(一)》)
②我发现使用各种素材研究的都有，一起来听听同学们的想法。
学生展示和介绍各种想法。
③比较刚才同学们介绍的想法，你发现它们有什么相同的地方？
思考片刻，有学生指出：都是把它转化成长方形。
师：我发现你们解决问题真的好灵活哦！明明是让你们求平行四边形的面积，你们偏偏给我整出一个长方形，然后通过求长方形的面积求出平行四边形的面积。真的是会动脑子。这一招在数学中就叫做图形的转化。(板书转化)
此为第二次对学生转化策略的思维亮点挖掘与提炼。
教学实施二：勾连与想象并进，培养自觉转化意识
(1)探究反馈环节注重算式与图示的勾连
师：算式5×3里面有图形转化的意思吗？
这个时候，有些学生脱口而出：没有。
可见至少在部分学生的头脑里，算式与转化是剥离的。渐渐地，开始有学生认为算式里面也有图形转化的意思。
生：3是长方形的宽，也就是平行四边形的高。
师：观察图示，你看出来了吗？
(教师由此用卡片“高”挡住之前板书的长方形面积公式中的“宽”)
生：5是长方形的长，在平行四边形里面就是它的底。
师：同样观察图式，你看出来了吗？
(教师由此用卡片“底”挡住之前板书中的“长”)
师：由此我们能得出什么结论？(由此引发学生意识到还要把原来板书中的“长方形的面积”替换成“平行四边形的面积”。)
师：只有相等的量才能够替换，这里真的可以换吗？
沉寂片刻，有学生回答：可以的。因为只是平移过来，面积没有增加，也没有减少。
算式、图示、两条公式各部分的等量代换，借助三个素材的勾连帮助学生理解算式与转化的联系，理解公式推导的“等量代换”底层逻辑。为后续的自觉地转化奠定好到位理解的基础。
(2)难点疏通环节注重图形想象的反复运用
关键问题：多种途径说明图形拉动过程中的面积变化，理解“底×邻边＝平行四边形面积”的错误性。
①多条正向思维的途径
师：在之前的研究中发现了这样一种想法。(课件呈现，结合实物教具拉动，说明“底×邻边＝面积”的思路)这样求面积可以吗？(此时学生回答不一)
师：不急，有理有据的思考才是真思考。你可先想好判断的理由。
出1表示可以；出2表示不可以。学生手势判断。
理由一：拉动图形，面积在变
引导学生在阐述中想象图形的变化，再通过课件演示证明想法。
理由二：高不断在变
找一找，每个图形的高在哪里？手势比划它的长度。课件演示证明想法。
理由三：每个平行四边形转化后的长方形大小也在变化
想象每个平行四边形转化后的长方形分别是几行几列？课件逐步演示，证明想法。
②结合逆向思维的途径
师：那可以用5×5来计算面积的平行四边形应该是怎样的？(学生上前比划，画下自己所想象的图形)
师：可见真的比之前3×5的平行四边形面积要大。
(3)结尾环节的拓展运用想象
师：通过转化成长方形这样的图形变换，我们可以推导出平行四边形的面积。请你想象，那利用平行四边形，又可以知道哪些图形的面积呢？
此时学生完全有能力意识到平行四边形还可以分割转化成两个三角形或者两个梯形，可以通过平行四边形的面积求得这些图形的面积。
教学实施三：依托体验中的真实思考，引导“生生交流对话”
教学中可以设置探索环节，在有体验的真实思考中深刻认识；同时鼓励质疑问难，在学生交流中力求“进退”得当。
比如除了给学生提供不同层次的素材探究如何得出平行四边形面积，对于“高”的认识同样借助学生的亲身体验与思考。
在尝试转化中，不少孩子则沿着对角线进行分割，结果始终拼不成平行四边形。
探索中的孩子是可爱的，也是认真的。很多孩子就如图中的这个孩子，疑惑而执着地摆弄着自己手头的学具：怎么这样剪就拼不出平行四边形呢？
于是，我就是鼓励这个孩子把自己内心的疑问大胆地向大家提出来。
真的很欣赏这个孩子，纯真、大胆。当他把这个问题抛给全班同学时，孩子们一开始是一片沉寂的，似乎一下子还真的也说不上来缘由。渐渐地，有孩子举手了。
生：之前都是沿着直的边剪，而这里确是斜着的。(不少孩子依旧是疑惑的表情。)
师：他说的“直的”，确切地说指的是什么？
生：垂直？(几个学生喃喃自语，略带几分不确定)
师：对，指的是“垂直”。也就是说要求谁和谁是互相垂直的？……为什么一定要垂直才行呢？(由此引出对“高”的强化。)
(继续展示学生作品)
这几种转化可以吗？观察所取的高有什么不一样？(由此在对比中关注到同一条底上不同位置的高或者斜边上的高与底同样能转化、计算平行四边形的面积。)(适时板书：S＝a1h1＝a2h2)
“刚才的交流是否有解答你的疑问？”我询问孩子。孩子肯定地点点头。我邀请大家为他的收获表示祝贺并为他敢于质疑的学习胆量鼓掌。
后记：
很开心有雷子东名师工作室这一专业锻炼的平台。感谢磨课过程导师给的启发，感谢工作室学员还有同行老友给的专业建议、老单位同事的支持，以及同校教研组老师的专业通行。坦然，课无完课；坚持，思考不止。
如果你也喜欢我的交流，欢迎关注(#^.^#)
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