直线的端点画垂线的lisp_【以课说法】线段、射线、直线

zfxsteven

于 2021-01-14 12:48:18 发布

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文章标签：直线的端点画垂线的lisp

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本文通过实例展示了如何将传统的碎片化知识教学转变为结构化的线性、射线和直线概念探究。教师通过设计问题串引导学生从问题引发、探究到解决，提升他们的学习能力。教学过程涉及问题设计、知识整合及实践应用，旨在实现课堂从'知识主线'到'问题主线'的转变。

摘要由CSDN通过智能技术生成

课例概况

课例点晴

你的课堂是碎片化的知识教学，还是结构化的问题探究？如何把碎片化的知识教学变成结构化的问题探究？实施路径就是问题串，用问题串统整知识点；围绕问题串，从问题引发、问题探究，直到问题解决，提升学生的学习能力！

课堂回放

一、问题引发

你了解哪些关于线的知识？(屏幕出示图片，停顿，给学生思考、交流时间)

生1：线很长，很细，很直。

生2：三角形有3条线段。

生3：他说得对，我听说过，三角形就是三条线段，不是直线，直线很长。

生4：手电筒的光也很长，我觉得它应该是射线吧？

师：究竟什么是线段、射线、直线？它们之间有什么区别与联系？接下来我们一起探究这两个问题。

二、问题探究

1.线段、射线、直线有什么特点？

2.线段、射线、直线有什么区别与联系？

学生看书，作图，填写表格，有的同学小声跟同伴讨论。

学习观察冉同学的学习情况如下：

看书，填表，未看清表格顺序，射线与直线填反了，同桌正确。被邀请上台板书，表格第二行，把同桌画的射线延长，画成一条直线，同伴反对：“射线是从一个点射出去的，只有一个端点，你这是直线了。”同伴擦掉延长的部分，改为射线，冉同学回座位拿学习单看了一下，未更改。

探究后汇报

生1：线段有2个端点，可以用尺子量长度，射线只有一个端点，就像手电筒的光一样的，端点那里是固定的，另一边可以延长，量不到长度。

生2：可是你画的射线也是有两个点的，为什么？

生3：我知道，我看到他画的，他是先画了两个点，这两个点是定位的，然后把一边延长就是变成射线了。

师：这条射线上有无数个点，他标注出来的这两个点，是其中的两个点，点A是射线的端点，点B不是端点。

生4：书上说，射线可以叫做AB，这里的两个点也可以是射线的名字。

......

师：线段、射线、直线之间有什么联系呢？

生5：擦掉直线的A、B左右两边的线，就变成了线段，同样的，把线段两端都延长，就是一条直线了。

生6：射线也是可以这样变的，比如一条光线照到墙上，那就是线段了。

生7：在直线上画一个点，就变成了两条射线吗？

生8：好像是可以的，往左边射1条，往右边射1条.

.......

三、问题解决

1.课本第39面做一做

2.过一点A，能画几条直线？

3.经过两点A、B，能画几条直线

学生独立思考、同伴协同学习之后交流：

生1：过一点，我画了一条直线，但是我同桌画的跟我不一样。

生2：我可以画两条，就是一个叉。

生3：其实过一点可以画很多条，一直可以画满。

生4：我明白他的说法，他的意思就是如果我们每个人都画一条的话，就可以画很多、画满。

师：根据同学们的说法，想一想，过一点A，能画几条直线？

生：可以画无数条。

生5：过1点可以画无数条，第3题过两点就只能画1条直线了，因为两个点把直线的方向固定了，就不能动了。

生6：我同意他的说法，过一点的时候，可以转一圈，每个方向都可以画，但是过两点，就不能转，所以只有1条直线。(一边说一边走到黑板边指给同学看)

......

课后说法

化零为整——变“知识”为“问题”

《义务教育教科书·教师教学用书》第88页，有如下的参考教学片断：

1.认识线段

在黑板上画一条线段。

教师：老师画的图形你们认识吗？线段有什么特点？我们想知道这条线段的的长度，怎么办？

学生回答，教师适时板书要点：两个端点，可以测量长度。

教师：你们在生活中找得到线段吗？

学生举例，如黑板边、书本边等。教师请学生描述具体位置，并指出端点。

练习：画一条长4厘米的线段。

反馈比较，纠错。指出端点，标上字母，说明表示方法，如线段AB。

认识射线

教师：同学们注意了，老师现在将这条线段右边的端点去掉，让它向右边延长，再延长，无限延长。现在这个图形有什么特点？它叫什么名字？......

像这样，以知识点为序，逐一引导落实知识点的教学，暂且叫做“知识主线”教学，这样的学习比较零散，课堂上师生之间的一问一答居多，我们在此基础上进行微改造，即把零散的知识点进行整合，用问题来统领，怎样设计问题呢？本课采用的方法是“化零为整”。如第一个问题“线段、射线、直线各有什么特点？”，它包含了“线段、射线、直线、举例、图形、端点、测量”等零散的知识点，第二个问题“线段、射线、直线有什么区别与联系？”，指向它们各自特征以及互相转化，提升思维能力。“化零为整”后的“问题主线”教学是大问题、大板块的结构化探究，不再叨叨讲、碎碎问，探究时给孩子们自主学习时间、搭建学习支架，让学生借助“端点、延长、测量”这些知识点磕磕绊绊的朝着“会学”的方向前进。数学概念的认识，一般都可以用“化零为整”的方法来设计问题，即把诸多特征用一个问题统领，归为一个整体来研究，让孩子们有探究的机会。如《认识长方形、正方形》，可以类似的设置如下问题：“1.长方形、正方形各有什么特点？怎样验证？2.四边形、长方形、正方形有什么区别与联系？”除此之外，三角形、平行四边形、梯形、圆、长方体、正方体等几何图形的认识，均可同理操作。用“化零为整”的方法来设计“问题教学”，减少了盲人摸象的尴尬，学生明晰学习目标，在问题引领下从整体到局部，进行关联性认知。