cocos中如何让背景模糊_空中课堂“双师”背景下，学校教师如何备课与指导—

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中小学"在线学习“微研究分享行动

——上海市宝山区初中语文团队专辑

夏春艳

上海市大华中学

问题化学习研究所种子教师

宝山区初中语文研究团队成员

自3月开始，上海所有学生正式开启“云课堂”学习，该学习以“资深教师主讲+学校教师辅导”的“双师”模式进行。模式改变，学校教师的身份也发生了变化。我们由原先的“教学主导者”，转为主讲教师的“辅助者”。在实践中，我依据“空中课堂”的前、中、后三个不同阶段，将自己的身份定义为——“先学者”“同学者”与“督学者”。这一身份的转换使我在统一化的课堂中，依然可通过课前预习与课后辅导互动环节来展开“个性化”的助学活动。

一、课前备课，成为课程的“先学者”。

关注资深主讲教师的教学思路。

线上与线下课堂中，学校教师的备课目的有所不同，以至于教学内容和形式都发生了一定的变化。在线下教学的备课过程中，学校教师主要考虑的是如何把知识更好的传授给学生。于是，我们会自行解读文本，会参照教学参考书，会与备课组老师交流，而后根据学生学情进行个性化的教学设计。

线上教学备课时，我们需成为一名“先学者”，目的是通过提前观课来消化主讲教师的教学设计，从而更有针对性地帮助学生“吸收”空中课堂的内容、构建学习路径。提前一晚开放的空中课堂，给予了我足够时间用思维导图梳理主讲教师的阅读路径。在梳理时，我不断发现着、不断思考着不同类别课中主讲教师的侧重点，从中重点记录可用性强的部分用于我的备课。这种“半个性化”的备课也为布置预习作业、课后互动做准备。

①例如对《儒林外史》名著导读课梳理后，发现主讲教师的教学路径大致为：关注一个人——比较有共性人物——人物分类——梳理不同类人之间的关系——明确小说中作者想要表达的意图。这种寻人物之间的异同处，再通过比较分类梳理其关系的方法在小说阅读中很适用。故我在助学活动中，理应以此路径为重点。若学生掌握此学习路径，也能用于以后同类讽刺作品的阅读。

②又如《孔乙己》一课中，主讲李老师首先围绕小说主人公“孔乙己”进行事件梳理。接着，重点抓住文中出现的两个“我”来引导学生了解小说的叙述者与视角。回想已学小说文本，在不少作品中作者都会借文中某人充当自己的“发言人”，以其所见所闻所思所感来表达自己的写作意图。因此掌握了这堂课的教学路径，也为我们由一篇文章走向一类文章的学习打下了基础。

结合主讲教师思路，关注学生学习需求，设计预习作业。

空中课堂是专家团队打磨出的精品，可谓是满满的“干货”。但第一周的网课学习后，孩子普遍同我反映有点儿“跟不上节奏”。如何让学生在课堂中快速进入状态？如何让他们跟上较快的课堂节奏？学校教师的预习作业设计就显得至关重要。由于预习时间有限，我们要尽可能的精减作业，并使它们能对接起第二天的课堂，为主讲教师与学生之间搭起一座“桥梁”。

①预习书本相关部分，圈画、梳理要点。

以“学习扩写”一课为例。提前观课后，我绘制了这节作文课的思维导图，基本理清了主讲教师的教学路径。

课堂初始，魏老师引导学生结合书中文字明确“扩写”的定义，关注记叙文扩写的基本要求。这给了我布置作业的启示：教学环节中，若有直接依据文本搜索、提炼要点的需求，那学校教师不妨将这些知识点梳理成图表题或填空题，事先呈现给学生预习。这样，有了“抓手”，学生也能通过预习圈画对这些内容进行初步了解。

②结合主讲教师教学方法，选择合适的内容进行片段写作。

学生从理论上了解“扩写”的基本知识还远远不够，还需通过实践操作掌握方法。第三环节，魏老师就以短小精悍、叙事简略的文言文为载体，引导学生先对文章分层、概括，再通过关注核心人物和矛盾冲突处把握要点中心。最后从文中寻找扩点，加入恰当的人物与环境描写。

魏老师也给予我启发：在预习中，我不妨提供给学生短小的文言诗词作为实践的材料，请他们进行扩写尝试。如此，预习作业1的梳理题就不单单停留在“找到即可”的层面上，还进一步要求学生对其意有初步理解。

于是我仿照主讲教师上课提到的扩写要点及方法，选取了三首中考范围内的诗词请学生进行扩写。这三首诗词，或话送别之不舍、或言志向之坚定、或叙民生之艰苦，都有“扩写点”可寻，也都可对人物和环境展开细致的描写。

二、课中教学，成为学生的“同学者”。

学校教师是空中课堂的“学习者”，亦是学生课后互动的组织者、引导者。空中课堂结束后，留给我们的互动时间仅有10—15分钟，因此活动不宜过多。教师可根据课前备课中的预设，选取1—2个活动开展。此时，我们不妨把自己定位成学生的“同学者”，在互动中与他们一起对空中课堂的内容消化反刍，最大限度的吸收知识，巩固知识。

1. 师生互动，助学生梳理课堂思路。

在现代文新课学习中，学生不仅要明白字词句的含义、分析写作手法，还往往要依据文章内容划分层次，建立文本的上下勾连。任务太多，便容易出现梳理困难。因此在现代文课堂后，我常出示事先准备好的“填空式”学习单，依靠它来帮助学生回忆上课内容，与学生一同梳理路径。此过程中，学生可随时提出疑惑，教师也可随时帮助学生“敲实”对课堂重难点的理解。

若时间允许，学校教师亦可启发学生反思梳理单篇阅读的思考路径、思考方法，与学生一起建立同类文本阅读之间的关联，提炼具有共性的思考路径和方法。这也为课后作业中的迁移、实践任务做好铺垫工作。

2. 生“生”互动，互评典型作业。

讲评环节可以选择前一堂课布置的回家作业，或是今日课前的预习作业来进行。教师需在批改后选取两三份典型作业作为互动材料。这些典型作业，可以是基本切合主讲教师上课思路要点的示范作业，也可以是能代表大多数学生共同错误的作业。

学生是学习的主体，在教师组织引导下的生生互动能让学生通过实践来吸收知识。这里的“生生互动”可指学生与学生之间的互动；也可指教师以“学生”的身份，与学生之间开展互动。活动形式不限，问答互动中可师问生答、生问师答、生问生答；讨论环节可开放聊天平台，便于众人各抒己见。

如“学习扩写”一课后，我请3位同学先朗读自己预习时所扩写的文字，我和其余同学们则结合主讲老师所教的“扩写方法及注意点”对其习作进行点评。听读、思考时，学生需对空中课堂中的讲解要点进行反刍，后分析这三份作业与课堂知识点的切合度；听评、讨论时，大家也能通过同伴点评来弥补自己听课的遗漏之处。当然，在讲评作业时，教师也可成为学生中的一员来参与他们的讨论。讨论时，教师可适时点拨，帮助学生吸收课堂知识。

三、课后教学，做好学生的“督学者”。

课后作业是检验学生听课质量的有效途径，可以有效检测学生学了没有？学到了什么？学校教师可参考空中课堂的“作业布置”，也可根据学生对知识的掌握程度来进行个性化作业的布置，以此起到“督学”的作用。

(1)“督”修订

“有做必有改，有改必修正。”线下学习的这一规矩，到了线上学习亦不可偏废。默写任务需订正，练习册习题需订正，作文也需修订。对于学生来说，订正反馈作业犹如紧箍咒，让其听课的时候不敢过于懈怠；对于教师来说，通过订正反馈，我们能基本把握学生对于所学知识的掌握情况。

如“学习扩写”的课后作业便是结合课堂教师所授知识，对自己的预习作业进行修改，将不妥的原因批注在旁，最后整理成文提交。学生的圈画，是对自己课前错误的反思；学生的批注，是对课堂所学的理解和呈现。依据此，我对每位学生在这堂课中是否“学有所得”做到了心中有数。“督”修正，便于教师对日后开展进一步的指导。

这份作业不仅能让学生再一次复习扩写的要点，还能对中考古诗词进行复习。记叙性文章的扩写时需“把握原文主要内容”，这就要求学生先熟记字词解释、疏通文意、理解内容；扩写时需“准确理解原文的中心思想”，这就助学生再次体会领悟作者寄托在诗中的思想情感；扩写时需“忠于人物形象”，这可以帮学生复习诗歌中的人物特点，可谓一举两得。

(2)“督”整理

对文本路径，课堂路径的整体把握至关重要。学校教师可引导学生通过整理笔记或画思维导图，将上课教师的教学路径内化为自己的学习路径。

练习册中的相关习题，较能检验学生对文章某一部分的理解及知识点掌握情况，但笔记的整理和思维导图的呈现更能够让学生对整堂课的教学路径进行“反刍”，侧重于检测他们对课堂思路的整体把握，更加有助于学生建立阅读的整体感与前后联系的意识。

(3)“督”落实

当日所学知识是否真的掌握，还要看换一篇文本后学生能否“活学活用”。因此，教师可以在课后布置一些拓展迁移的作业，“督”学生落实知识点。

①迁移同类文本，“督”学习路径的运用。

对于整本书阅读，市教研室建议：正确处理名著阅读与单篇阅读的关系。那我们能否由“一本书”的学习为“一篇文章”的学习提供帮助？虽每篇文章、每本书的阅读路径都不完全相同，但是同类别作品教学策略定有其共通之处。

同为讽刺小说的《儒林外史》与《孔乙己》，其阅读路径有没有相似亦或是重叠之处？能否把《儒林外史》中学到的知识、经验迁移到下一堂课《孔乙己》的阅读学习中来？于是，我尝试将《儒林外史》的课后作业与《孔乙己》的预习作业合二为一，请学生参考《儒林外史》的核心问题与下位问题来为《孔乙己》一文构建阅读路径。

在做这项作业时，学生只需把已学路径进行微调，就能发现“路径”其实也能迁移。“督”学生同类文本学习路径的构建，也能让教师知晓他们是否会用已学路径进行知识迁移。

②新旧文本联系，督“知识点”的巩固。

新学的知识点，往往也会在过去所学的课文中出现。让学生通过新旧课文相联系、互比较，可起到巩固知识点的作用。如在学《孔乙己》时，我发现学生初二所学课文《我的叔叔于勒》与其有着很多共性，其中就有主讲教师上课所教授的“叙述视角”的问题。于是我围绕这一重点设计了两文的比较阅读作业，让学生学习巩固这一知识点。

“双师”背景下的网课，学校教师对自己的角色定位要再思考，再审视，再提升。网课虽让我们的教学自由度受到了一定的限制，但在“先学”“同学”“督学”的过程中，又何尝不能展现我们个性化教学呢？

后记

上海市庙行实验学校熊黎鸣

疫情当前，以“空中课堂”资深教师主讲，各个学校教师辅导的“双师”线上教学已经开展一个多月了，作为“停课不停教、不停学”行动的实践主体，我们一线教师从台前走到幕后，不禁思考：如何精准地做好自己的角色定位？为了更好地激发学生的学习兴趣，在线上教学过程中始终保持学生学习参与感，提高学生学习专注度，培养学生的自主学习能力，我们还可以怎么做？青年骨干教师夏春艳老师就此展开了积极实践探究。

夏老师秉持“为学而教”的教学理念，尝试把自己转变为一个学习者。

课前备课，她是先学者，一方面关注资深主讲教师教学设计，聚焦构建学习路径，另一方面关注学生学习水平，发现学生最近发展区，在此基础上设计预习作业，在学生与名师之间架设桥梁，引导、驱动学生预学思考和探究。

课中教学，她是同学者，师生互动、生生互动，在互动中提供更多数量和形式的学习支架来指导帮助学生，维持学生高效学习，达成学习目标。

课后教学，她是督学者，通过检测、拓展、新旧联系等，关注学生学了什么，学到什么程度等，从而帮助学生巩固所学、实现迁移、综合运用。

整个教学过程夏老师的用力点侧重在学生方，凸显学生自主学习的重要性，既包括知识点的学习，也包括学习方法的学习。

疫情未了，在线继续，我们也将在架构“教师指导下的自主学习能力培养”课程模式探索中继续实践研究。