什么样的教育是真正有意义的?---范美忠

什么样的教育是真正有意义的?
    
     ——我的教育理念的三次转型
    
     范美忠
    
    
     北大带给我前所未有的刺激
    
     应该承认,我不是一个天生就有教育情怀的人。我之关心教育和形成自己对教育的认识,主要是因为刻骨铭心的切身体验对我造成的强刺激。可以这么说,虽然很多人都在批判当下的中国基础教育,但对其弊端,我可能是体会和感受最深刻的人之一。
    我出生在农村,毕业于一所普通的中学。读高中的时候,因为愤于社会某些方面的不公,我的理想是当一名法官,去主持正义,因此,高考时我报的是中国政法大学法律系。但因为考得好了一点(据说还是什么状元),我进了北大历史系。虽然不是第一志愿,但北大的名气毕竟要比中国政法大学响亮得多,而成为一个学术大师或者是思想家也就在上大学一段时间之后逐渐地成为我新的理想。
    当时我的同桌对我说:“你应付考试那么厉害,要是当老师,肯定能教出很多考上名牌大学的学生!”如果我愿意去搞应试,很可能会产生这样的结果——我的几个在高考中大败的同学就因听过我传授的应考诀窍而豁然开朗,纷纷考上了大学,其中一个竟然在复读一年之后差点考了我们县的状元。我也确实作过这样的设想:如果去搞应试,我能不能创造出一个班大部分学生都考上名牌大学的奇迹呢?
    我上北大的第一年是在石家庄陆军学院接受军训。虽还没见识真正的北大,但我已经受到很大震动,因为突然间我觉得自己的优势不仅全没了,而且在某些方面还很无知,很无能。——我不会唱歌,不会跳舞,也不会踢足球!同寝室的北京同学听的唱的英文歌曲和摇滚我根本就闻所未闻;他们还看米兰·昆德拉等作家的小说,但这些人的名字都是我所不知道的,当时我甚至连看还看不懂。这时我才发现,他们的见识远在我之上。我被应试教育教傻了!虽然在高中时,我是同学们中公认的比较喜欢读课外书,知识也比较渊博的人,不是一天到黑蒙头读死书的人,但大城市和农村,重点中学和一般中学的环境差异造成了这样的结果。这些都不是我自己所能左右的,除非我有幸在中学时碰到郭初阳(杭州外国语学校一个非常优秀的语文老师,我的好朋友)或者像现在的我这样的老师,但这样的几率几乎等于零!
    眼界一旦打开,我就发现,我的那个考了什么状元的分数实在没什么意义,能够背诵死板僵化的教科书上的教条,能够做一些低层次且并无实际意义的题目又能算什么呢?所以,在教书以后,我居然对自己考取省理科状元的学生毫无印象。我经常在课堂上对学生说:“状元算个啥?爱因斯坦是什么状元吗?鲁迅是什么状元吗?状元管什么用!”很多时候,有人说我是状元我就感到羞愧,因为我觉得自己觉悟得太迟了。
    实际上,在军训的时候这种差距感还不是特别明显,回到北大后我才真正地傻眼了:这里有国际马拉松冠军,有全国围棋、田径和乒乓球比赛的冠军;有父母是大学教授从小家学渊源读书很多的人;有能独立举行舞蹈和钢琴专场演出的学生……一般意义上的组织社团活动、组织晚会也没我的份,因为大城市和重点中学来的学生这方面能力很强。这个时候,我真的发现自己一无是处,发现自己中小学十二年的读书生涯几乎没有学到任何真正有价值的东西。我回到家是我们中学的骄傲(我是我们中学建校一来第一个考上北大的学生),家人的骄傲,亲戚的骄傲,乡亲的骄傲;回到北大我却感到非常自卑。
     我是一个极其好强和自负的人,当感觉到评判标准变化,分数并无实际意义之后,我不是实行鸵鸟政策进行自我保护,而是在看清和承认自己被剥得精光、一无所有的现实之后知耻后勇,开始拼命地学习真正有价值的东西。
    大学四年我只做了两件事情:看书和踢足球。但是请注意以下几点:第一,看书需要时间,你十九岁进北大,过去十几年的时间已经浪费了,除了认识几千个汉字,能背几千个英语单词,你还懂什么?其次,不仅是时间问题,某些东西必须在适当的阶段接触和学习。一旦错过最恰当的时间,你就再也补不起来了,补起来也还是有一个疤!最后,从同学间的比较来看,与那些生长在大城市,容易得到好书的同学,与那些家学渊源的同学,与那些中学时代遇到过好老师的同学相比,你很难再追得上了!你在努力,你在看书,别人难道就成天玩着坐着等你追赶吗?
    因为痛感差距太大,因为陡然打开一个知识和思想的大世界之后的强烈的紧迫感,我没法以一种从容的心境把这些书读透,而是以一种狼吞虎咽的方式,以一种可怕的速度进行恶补。在短短的四年时间之内我浏览了诸子百家,饱读了二十四史中的一部分,还有《全唐诗》《剑桥中国史》,以及李泽厚、冯友兰的思想哲学史等等大量的书籍。但这样的速度能读出一个什么样的结果,是可想而知的。
    
      未来的大师应该由我培养出来
    
    受到如此强烈的刺激之后再回过头来看我所受的基础教育,我难以抑制自己的愤怒,我痛骂教育体制,痛骂课程设置,痛骂教材,痛骂我的中学老师,声称对我的中学老师“一个也不宽恕”!到大四时,我已经觉得要成为学贯古今中西的、博通文史哲的、继往开来的思想家或者学术大师的梦想恐怕不太可能实现了,于是,我产生了要到中学去,改变基础教育现状的强烈冲动。我为当代中国没有思想大师、文学大师、史学大师感到深深的遗憾!我想:未来的大师应该由我培养出来。要是能培养出鲁迅、王国维这样的人,我该是多么幸福呀!我为这个梦想而激动万分。如果继续读研,之后留在大学任教和搞研究,我最多成为一个比较优秀的学者而已,但如果我当中学教师,能培养出多少人才啊!因此,虽然班上公认我与其他几个同学是最适合搞学术的人,但大学毕业的时候我还是决定到中学去教书。在当时我们可能的出路中,以功利的标准看,到中学教书被认为是最差的选择——无权无钱,前途也已基本注定!当时的我无力对抗这种普遍意义上的价值评判,也觉得去教书是比较没有出息的,是让自己感到羞愧的行为,所以我始终不敢告诉同学们说我想去教书,而是声称自己准备考中文专业的研究生,去中学教书时间会比较充裕,便于准备考研。
     尽管如此,我的选择还是坚定的,于是我到成都找公认的最好的四、七、九三所中学的校长。他们说,哎呀,北大的,我们欢迎,但历史老师需要得少,至少今年不要。
    后来自贡蜀光中学接纳了我。这也是一所在四川很有名的中学。刚到学校报到的时候,同事听说我是北大的都感到很惊奇,说:“我们没有别的出路才教书,你北大毕业有的是好去处,到中学来干什么?”有的问:“你的女朋友在自贡吗?”还有学生和老师私下里传说:“他在大学一定犯过错误!”
    
     三年痛苦而失败的教书生涯
    
    在蜀光中学,我主要担任高一年级的历史教师。这个时候我的教育理念和想法主要体现在三个方面:第一,大量给学生介绍真正有价值的文学、历史、哲学、艺术等方面的好书,介绍各种文学艺术流派和各种哲学思想,让他们在上大学之前就积累大量有价值的知识;第二,对学生进行历史知识和思想的启蒙;第三,高度重视艺术和体育教育。
    应该说,我太书生气了,太天真了!我对中学教育的现状严重估计不足!其实,我本不该如此缺乏心理准备,因为我自己就是受那样的教育过来的,而且在中学时也没有觉得这样的教育有什么不对。但现在的问题是,虽然应试教育没有改变,我自己却变了。——随着知识视野的打开,思想的提升和见识的增长,北大四年已经在某种程度上让我脱胎换骨!明白了那些陈旧和僵化的东西毫无意义之后,我已经根本不可能把我高中时候的学习方法教给学生,不可能再如大多数老师那样机械地讲授课本上的死板的知识。以那种教法,即使我教的学生都考上了北大和清华,我也不会有任何成就感。因为那在相当程度上是反教育的,不可能培养出大量的有人文情怀和公民素养,又具有真正创造力的人。在那样的教育中我也不可能获得任何创造的快乐和意义感,同时,我对教育和社会的责任感也不允许我这么做。
    在我教书一段时间之后,校长从学生家长和老师那儿得到了一些关于我的负面信息,于是,特意来听我的课。听完之后他找我谈话:“你上课不能发表自己的看法,要少讲课外的东西。本来我们准备在你熟悉一年之后就对你委以重任,让你教高三文科班!现在你老讲课外的东西,讲教材以外的学术观点,一点都不管考试,又讲得那么深,我们怎么敢让你带高三?”我说:“我不想带高三,因为我不想摧残学生!”校长看我根本不理睬他的意见,脸色大变,说:“难道高三老师都是在摧残学生?”我不说话,默认!年级主任赶紧过来打圆场,与我同一办公室的高三老师则脸色尴尬!
    至于我的一些同事,我刚去的时候对他们还比较尊敬,经常去听他们的课。但他们的课上得僵化教条,无论讲的内容还是操作方式都让人觉得索然寡味毫无新意。听完课后,我不发表一句评论。有一次期末考试是教同一个年级的另一个教师命的题,改试卷的时候我发现自己居然根本不会做这些题,就去找命题老师要标准答案。这个老师很生气,给我写了一张纸条,上面写到:“范老师,在其位,谋其政!要有敬业精神,不能误人子弟。怎么这么简单的题你都不会做!”后来,他还找校长反映了情况。但我的想法是,我教的是高一,这个时候文理还没分科,也还远没到搞应试教育的时候。至于这个老师,他连《史记》都没看过,却自得得很,因为他应试教育搞得好,班主任当得好,俨然一个当地的名师。我无语,跟他你是连道理都没法讲的。
    有一次我跟同办公室的一个语文老师讨论了一下关于某个历史人物的评价问题,结果全校老师都传说:范跟王老师大吵了一架!我愕然。原来作为老师,他们已经如此不习惯于讨论问题,更不用说追求新知了。鲁迅说:“凡有一人的主张,得了赞和,是促其前进的,得了反对,是促其奋斗的,独有叫喊于生人中,而生人并无反应,既非赞同,也无反对,如置身毫无边际的荒原,无可措手的了,这是怎样的悲哀呵,我于是以我所感到者为寂寞。”(引自《呐喊·自序》)我未曾呐喊,已感如在荒原,我于是感到更加孤独、痛苦和寂寞。
     当然,我得承认,这个时候我的教育理念的偏差和课堂操作技巧的缺乏也是致命的。
     我的第一堂课很有趣:一节课的内容,我不到二十分钟就讲完了,然后对学生说,怎么这么简单还要我讲?好!没事了。没等下课我就回办公室喝茶去了!
    每接一届学生,我首先要做的就是给学生洗脑。我跟他们说你们过去在语文、历史等课上学的东西相当部分都是无用甚至有害的伪知识,真正的文科知识你们连梦都没梦见过。然后在学生目瞪口呆之时就开始对学生进行知识轰炸:从《史记》、《左传》、四书五经,到唐诗宋词;从穆旦、海子到兰波艾略特;从弗洛伊德到超现实主义;从涅磐乐队到行为艺术。这个时候,学生的态度就开始分化:一部分只重考试的学生一看我讲的跟考试没关系,就开始做其它科的作业;一部分虽然听得云里雾里,到底还是觉得新奇,还是勉强在听,不管听不听得懂。你想这样密集的流派、理论、人名、书名的轰炸学生怎么受得了!不坐飞机才怪!我对那些要我注意教学方法的劝告不屑一顾:你们这些老师懂什么?连《史记》都没看过也跟我谈历史!你们那点可怜的知识和僵化的头脑再有教学方法也没用!我自以为真理在握,一站上讲台就慷慨陈辞,滔滔不绝。这样一来,学生对我的评价也开始出现分化:有的学生对我佩服得五体投地,觉得我知识太丰富了!有的喜欢听我吹牛,因为我居然会跟他们讲兵器知识讲战争侃武侠聊足球!而他们根本不是对手!有的学生听不懂就恼怒地说:“谁听他的,听都听不懂,他在那里自我陶醉!”应该说很大程度上我的确是在自我陶醉,我从来不理会学生的反应,不发动他们参与进来一起讨论。我也从来没问过学生对我的课怎么看,没问过学生希望我的课怎么上。我的居高临下的态度和特立独行的狂傲姿态让学生对我充满敬畏。一部分学生根本不敢私下找我交流,当然,也有一小部分学生,尤其是爱踢足球和爱看书的学生又跟我没大没小,勾肩搭背,乱开玩笑,好象哥们一般。
    
     “他一开口就告诉我们,中学历史教材没什么好教的,接着便开始把我们知道的熟悉的一点点东西贬得抬不起头,又狂轰滥炸般把一大筐我们闻所未闻的东西捧得天花乱坠。于是第一堂课下来,我们就觉得自己无知得如同白痴。
      第二堂历史课就有人开始做其他科作业或是睡觉了,包括我在内的另一部分人则仍然饶有兴味地听他天南地北、海阔天空地神侃……这种情形一直持续到最后一堂课。
      ……    
      他的另类从头到尾地贯穿在我们对他的记忆中,没有过丝毫的磨损。
      ……    
      他大谈鲁迅、穆旦、陀斯妥耶夫斯基,告诉我们卡夫卡、艾略特、人间词话。他曾经倾情地为我们朗诵穆旦的《春》,还曾请来他的一位朋友为我们讲那些陌生的音乐,讲谭盾、叶小钢。他觉得我们是那么的糟糕,却又坚持不懈地灌输给我们那些值得和需要了解的名字,仅仅是为了我们上大学后不会像他当年一样“像个白痴”。从这一点说,他比其他任何一位老师都看得远、为我们考虑得远,因为他没有任何功利的追求。在相对轻松的高一,他让我和很多同学疯狂地迷恋上了文学——我和朋友从学校图书馆“挖”出了《人间词话》和几本诗集,兴奋地读着、谈论着。
      除了课堂上的范美忠,我还看到过足球场上汗流浃背的范美忠,大桥上一手拎菜一手捧书的范美忠,小书店里蹲在地上看书的范美忠。他是我所见过的把“另类”二字阐释得最准确最自然的人。唯一一次在办公室里见到他是一次期末考试后分发各班批改后的试卷。这种场合的混乱可想而知,每个人都急切地想知道自己的成绩。嘈杂混乱中,他愤愤地嚷了一句:“一个分数就让你们成了这样!”他的话淹没在一片喧哗中。我当时正巧站在他旁边,听见了这句话,从那以后我再没去打听过自己的分数,不管是什么考试。
      他一定有过很多的故事和传奇,但我们不敢向他打听,只能从他讲课时的言语中了解一些零星。他的孤傲、博学和强健,给了我北大的最初印象,并在一定程度上影响了我最后在北大和清华间的选择。但他已经离开了,这个学校里关于他的记忆在年复一年地淡去,我们有幸成了他在这里教过的最后一届学生,我们离开后,不知以后的学生们还会不会知道范美忠这个名字,即使知道了,又如何呢?不会再有人给他们讲叶芝兰波波德莱尔了。
    无论如何,我对他只有感激和敬佩,这是一种最传统最纯粹的学生对老师的感激和敬佩,因为他根本不认识他教过的这些学生,也不屑于他们对他的任何态度。我曾想过,如果现在有机会再见到他,甚至和他互相认识,我也会躲避、放弃,因为我知道自己只会被他藐视。我曾把他讲的一堂课录了一部分到磁带上,我只是常常怀念着那段有他这样的老师的岁月,那段毫无功利之求的沉迷于文学的岁月。”
     (这个学生是2002年四川省高考理科状元,现为北大光华管理学院学生,网名红蓼知秋。文章首发在榕树下散文随笔论坛,被新浪网友转至我经常光顾的新浪读书沙龙,我才知道有这么一个学生写了这么一篇文章。)
    
     这就是我在学生眼中的形象。
     虽然这个学生或者还有其他一些学生对我心存感激和敬佩,但如果从真正的教育的角度来看,这时的我还基本上站在教育的门外,还远不是一个合格的专业的老师,我依然有愧于他们。我所做的只不过是给他们打开了广阔的人文视野!
    
     新的震撼:从学校到社会
    
     由于在实践自己的教育理想时极度缺乏策略,我受到了很大的挫折。而学校环境的极度僵化、封闭和压抑,则让我觉得自己如置身于疯人院一般!在自贡蜀光中学教书三年之后,也就是在2000年夏,我毅然“飞越疯人院”,离开自贡到了广州,开始寻觅新的出路。
     如果说当初从中学跨入北大,从乡村到北京带给我巨大的震撼,让我感到知识和视野严重不足的话,那么这次从自贡到广州,从学校到社会,我再次受到强烈的震撼。我又一次感到:我落伍了,我乡巴佬了!
     1997年互联网兴起时正好是我开始教书的时候。但我一直拒绝电脑,拒绝上网,因为我觉得这样的高度现代化的科技产品是反诗意的。这种拒绝一方面导致了我对电脑基本操作技术的陌生,也使我因没上网而丧失了对很多新信息新思想的了解。
    到了广州之后,我首先寻求的是在报社工作。现在在媒体工作是不可能离开互联网的。去单位试用之前,我才要我的同学教我怎么打字,怎么上网。我不知道网络上还有google这样的搜索引擎,我甚至不知道intel公司是干什么的。同学跟我谈起IT、八卦新闻这样的名词,我也不知道是什么意思……天,才在一个小城市的中学里呆了三年时间,我与当初同样起点的同学又拉开了距离。虽然自己读了很多书,但我发现,这些书对我的工作帮助并不大,或者说这固然是一个基础,但却不能直接转化为工作能力。因为一般的工作都用不上这么高端的文学、学术知识和思想,再说,即使有关联,也必须是以符合工作需要的方式加以灵活地运用才行。一般来说,这些工作需要的是综合能力,比如要同时具备外语的听、说、读、写能力、电脑的操作能力、对新闻的敏感和策划能力、协调人际关系的能力、创造能力、基于具体工作需要的实践能力,还有就是不断学习的能力和迎接挑战的精神。一方面因为我相关工作能力的缺乏,同时还因为我没有起码的工作经验,在最初的几个工作岗位上我很失败。比如,网站一般要求会网页制作,我不会;我到外企或者某些跟外国人打交道比较多的中资企业去面试,人家要用英语面试,可我学了十年只会读却不会听和说的傻瓜英语,这一关就过不了;我参加了半个月的美国友邦保险公司的保险业务员的培训,结果当出去卖保险的时候,我根本没法开口向人家推销……我发现这些问题都是书本上的知识解决不了的,但我还是庆幸我在这个年龄走出了学校——如果再过两年,我还有勇气出来吗?我出来还有适应社会需要的能力吗?我是不是除了教书就啥也不会了?
     最后我这个网络技术盲居然在一个网站找到了工作。这次起作用的是我对足球的狂热爱好,因为该网站招聘的是足球频道的编辑。
    
      从重书本和知识到重能力和实践
    
    这次从书本走向实际的工作,从学校走向社会的经历,让我感受到书本与实践,知识与能力之间的巨大距离。除了工作能力上的考验外,我还要承受颠沛流离的生活所带来的心理上的无家感、不稳定感和孤独感。这个时候我才开始反思:我给学生传授了大量高深的文学、思想方面的知识,除了以后搞学问和当职业作家的极少数人之外,他们需要得了那么多吗?我只考虑了极少数学生的需要,而基本没从每一个学生的成长角度考虑过问题。我是给了学生真知,但也仅仅是书本上的知识而已!我让他们在实践中去体会和学习了吗?我注重他们的情商以及与人打交道的能力、组织策划能力等方面的培养了吗?我从超越知识、学科和学校的大的社会视角来审视和考虑过整个教育吗?
    这段时间,我跟报界、出版界和人文思想界的人接触比较多。我发现他们在思想、视野、见识以及对新知识的敏锐方面普遍比中学老师好得太多了。这一次经历再次强烈地冲击了我的大脑,使我重书本知识的教育理念发生了变化:我们不仅要培养一个好人,而且要培养一个有用的好人,或者说培养一个有用的公民。它影响到了我再次到学校——即到杭州外国语学校之后的教育教学理念和行为。
     2003年4月到6月,我在浙江省最好的中学杭州外国语学校教了短短两个月的语文。这个时候,我并没有否定第一阶段的教育理念,依然首先对学生进行“洗脑”,给学生大量介绍文学、历史、哲学、思想、电影、摇滚、绘画等各方面的课外知识;依然对学生进行思想启蒙。同时,我也开始自觉不自觉地注重对学生进行一些其它方面素质的培养。比如,上课回答问题,很多时候我都叫学生站到讲台上面对全班同学陈诉自己的观点。有的学生不好意思,说可不可以就在下面说。我说不行,你必须习惯站在讲台上面对众人的目光从容自若地表达或表现你自己。要是站在台上讲话都不敢,你以后怎么当领导、当主持人、当记者、当老师?怎么跟人打交道?我问学生:你们想一想,上了大学之后,如果要搞研究,你现在需要具备什么素质?如果你走向社会,你又需要具备什么素质!
    文学社办杂志,我大力支持。因为我认为,即使是这么一个很通常的课外活动,让学生得到锻炼的地方也太多了:要为文学社拉会员,要自己筹集资金,要自己设计封面,要自己根据读者的需要策划栏目,要自己约稿、撰稿等等。杂志内容可能涉及文学、思想、音乐、电影、社会、生活等方方面面,而这没有广阔的知识面显然是不行的。杂志做好之后,学生还要自己在学校里做广告销售,这跟学生走向社会之后的实际工作几乎完全一样。这些东西都是学生在一般意义的课堂上学不到的。当有的学生觉得做杂志耽误了学习时间并在一定程度上影响了考试成绩的时候,我就会开导他们。我想,这样锻炼和培养出来的学生,真要他们走向社会去做杂志或者报纸的时候,他们不会有太多的不适应感,仅仅因为他们有过这么一段小小的经历,他们在以后面对一些类似问题的时候就会比那种只会考试的人有更强的能力和自信心。
    由于时间短暂和条件的限制,我没能去探索更多的做法。同时我依然自恃知识渊博而根本对课堂操作技巧不屑一顾。由于缺乏自觉的理论意识,我的某些做法还带有自发的性质,比如有时我也会让学生参与对话,会考虑学生的接受能力,再加上我比较强大的知识背景和灵活的应变能力,这个时候的课堂效果就非常好。上完课之后学生很兴奋,我也很愉快。但很多时候我依然漠视学生的主体地位,不顾“最近发展区”这样的基本的教育规律,这种时候学生往往就很被动。我总是觉得教材上的很多内容过于简单,匆匆几句话交代过去,而迷恋于讲高深前卫的知识和思想,根本不顾及学生的接受和消化能力。我依然对学生进行知识轰炸,很多时候只图自己讲得痛快,而很少让学生参与,也很少了解学生的感受和想法。我比较偏爱在文学艺术和体育方面出众的学生,而较少顾及其他学生的感受。除了思想启蒙之外,学生的人格培养方面我基本不关心。在课堂上我气势慑人,以致他们根本不敢站起来发言。在课堂上,我对学生是一种居高临下而非平等的姿态,可我反而奇怪:你们为什么不主动提问?为什么不站起来反驳我——我给学生创造了这样的进行质疑和讨论的环境和气氛了吗?我有自觉引导学生质疑和思考的意识吗?
    
            进入《教师之友》:开始真正的教育思考
    
    虽然在此之前对教育也有一些想法,但我不得不承认,在教育方面我并没有太多深入的思考。我观照教育的角度其实跟人文学者和作家并无多大差异,因为我并没有真正地深入到教育内部去,没有从操作性和现实性的角度来考虑教育问题,而是把眼光主要放在了教育外部,即更注重一些教育体制和教育公正问题,即使是教育内部问题,我也主要是考虑宏观的教育理念。过度自负带来的封闭,导致我难于实现视角转换;同时,我仍然缺乏足够的热情去寻求和接触教育教学类的书籍和杂志,也不知到哪里去寻找。因为以前看过的几本垃圾教育书籍(我在广州时曾买过四本广东省教科所的研究人员写的教育类书籍,倒尽了我的胃口,我还以为教育学就是毫无实际价值的伪科学。)以及大量的垃圾教育杂志已经让我根本不想去接触它们。
     直到2003年10月到《教师之友》杂志社以后,我才逐渐开始获得一种将宏观的教育理念和微观的现实操作结合在一起的完整的教育视角。
     促使我视角转化的因素主要有二个:
    首先是对《教师之友》杂志的阅读。这种阅读的感受是冲击性的,是全新的。我不知道中国还有这样怀抱理想、关注、思考和研究真问题的教育杂志。刚进《教师之友》时,杂志常务副主编李玉龙把最近几年的《教师之友》拿了一些让我先回去找找感觉。说老实话,我读得非常累,读一篇文章的过程中有时要出去转好几次(休息一下)才能继续读下去。杂志当中涉及的一些问题对一个长期思考教育的人来说可能并不新奇,但对我来说却是全新的,因为那些问题我从来没有关注过,或者虽然关注但却没从教育角度思考过,而我又不是简单接受别人观点的人,我必须把作者思考的问题也从头开始思考一遍。这个过程和后来亲自编辑杂志的过程对我真正进入教育有莫大的帮助。其间,和杂志常务副主编李玉龙随时随地的探讨以及和网上一些老师的交流也在相当程度上提升了我对教育的认识。
     其次就是对一些重要的教育书籍的阅读。到《教师之友》后,我读了不少教育方面的书籍,其中对我影响最大的有三本:《学会生存》、《帕夫雷什中学》和《基础教育课程改革纲要(试行)解读》。
    《学会生存》首次出版是在一九七二年。它综合了二战以后的教育学以及相关学科的学术思想成果,从现代社会发展对教育的挑战及对人的要求的角度来审视传统教育存在的问题,对整个世界教育进行了全方位的观察和思考,堪称博大精深。虽然出版已经三十余年,但其思想的穿透力和格言式的语言表述仍给我以强烈的冲击。当然,如果没有随自身经历而来的对中国教育问题的切身感受,读这本书我未必会有这么强烈的感觉,也就是说我是在比较适合的时机读到了它。书里面表述的很多观点对我都如醍醐贯顶。由于其太过博大,我仅例举三点:
    一、《学会生存》指出学校的最大问题在于它的封闭性:管理权是封闭的,由教育行政部门垄断;教材的编写长期以来是垄断和封闭的;教师也是封闭的,从事其他工作的人很难有机会进入教育系统;学校与外界之间是封闭起来的,学校很少请各界人士,比如科学家、学者、企业家、新闻记者和作家等等到学校来做讲座或者兼课;教育的场所是封闭的,老师和学生很少走出学校去打开眼界,去学习实践,去了解社会的需要;评判标准是封闭的,无论是对教师的评判还是对学生的评判,因而在现有教育体制内部被认为是优秀的教师、优秀的学生、有价值的知识放在更大的社会背景下就未必是有意义的和合理的。教育封闭性的说法给我以很大启发,也让我对如何打破封闭性产生了很多联想。比如,我认为,如果所有师范毕业生都有机会进入社会,从事和体验一下别的工作,那么他们将可能对什么才是对学生未来的发展有价值的教育形成更为深刻和直观的认识。
    二、教师从一个知识的传递者变成一个教学活动的组织者和策划者,学生思考的引导者和激励者,一个交换意见的参与者而不是拿出现成真理的人,这是《学会生存》对教师角色的定位。现在关于教师角色的说法不少,我仍然认为这个说法是最准确的。这个关于教师角色的定位也让我想了很久,因为原来我就只是注重单向的知识思想传递,而这当然是远远不够的。实际上,教师的博学并不直接导致学生的优秀,教育成果只能体现在学生的成长上。如果学生只是被动地接受知识,难免会产生对老师的依赖心理,致使学生有可能既提不出问题,又不能独立解决问题,知识传递的过程也因缺乏学生主动的思考而危机重重。如果学生仅仅记住了一些呆板的结论而没经过自己的思考,没有内化为自己的知识;如果学生在接受知识的同时没有同时获得思维的训练和拓展;如果学生对书本和老师都产生了迷信;如果学生接受的是单一的结论,而不是在开放的论争和对话当中去建构自己的知识和思想,那么这样的教育其成果如何是值得怀疑的。其实,课堂的进程是不能有太多预设的,方向也可能是变动不居的,答案不总是那么确定的,教师的意见也可能仅仅是众多看法之一而已。这些特点在语文等科的课堂上体现得尤为明显。在语文课堂上,将机会先给孩子意味着尊重孩子独特的感悟和理解文本的权利,也意味着教学的深度和难度是基于孩子现在所处的生命阶段和理解力之上,并且不扼杀其可能的创造性的方向,同时在平等和自由的对话中激发学生的思维、灵感和潜力,以及培养容忍异见和习惯于平等对话的民主人格。但是有质量的对话与无质量的对话应当有所区分,教师要在学生提出有价值的问题的时候不放过,在学生提出无价值问题的时候不浪费时间,在该引导和打开的时候引导提点那么一下。这些细节的处理其实很可以洞见一个老师的功力。
    三、学会学习、学会共同生活、学会做事、学会生存,这是《学会生存》一书提出的教育的四个支柱,其核心是学会生存。而学会做事这一点,就已经是基于社会对个人素质实际要求的考量。在这里我想联系我对智能观的了解过程来谈一谈。传统意义上我们重视数理逻辑智能,后来有人提出了非智力因素对人的成功和发展的重要性,于是在智商之外又产生了情商的说法,然后加德纳提出了多元智能说,而斯腾伯格则提出了成功智能的观念,这给我以很大启发,也对我们如何评判教育成果有借鉴意义。比如,什么叫学生的语文成绩好?我以为,能写出好文章就是一个重要标志,乱七八糟的考题则无多大意义,因为学生走向社会之后对语文的应用很大程度上就体现在这上面。那么学会做事也是同样的道理,要能做出为社会所认可的成果,在这个过程中需要的就不是僵化的书本知识,至少还需要不怕挫折和困难的精神,因而情商说即已被涵盖于“成功智能说”之中。我们教育的最低目标起码要达到使孩子在这个充满挑战、瞬息万变的社会能够从容地应对挑战,因此,本书虽然也关注培养孩子成为一个现代社会的公民,比如民主宽容精神,比如对其他国家和民族文化的理解等等,但主要着眼点还是放在培养孩子走向社会后的实际工作和生活的能力。因此有人过多地把眼光放在如何苦口婆心地劝说孩子做一个好人就显得比较初级了。
    第二本书就是苏霍姆林斯基的《帕夫雷什中学》。如果说上一本书在教育理念上给我带来冲击的话,那么这本书所呈现的该中学在文学、艺术、科学和技术教育等方面所达到的高度让我震惊,而其时间还是在上个世纪六、七十年代,这可是实实在在的实践而非空想啊!同时本书作者和该中学老师宗教般的教育情怀和高度的专业知识素养也让我击节赞叹!我觉得我们今天的新课程所追求的东西他们大部分都做到了。比如对文学艺术的重视、对生命的关注、对学生实践能力、创造能力的培养等等。要说不足的话,很重要的一点就是在特定时期的某些因素的制约下,其公民教育仍存在一些问题。
    第三本书是钟启泉主编的《基础教育课程改革纲要(试行)解读》一书。这本书在综合国外最新教育学成果的基础上,结合中国当下教育现状,对涉及教育的各个方面的问题提出了纲领性的思考和建议。我认为此书对我们思考教育和进行实践探索有重大的指导意义。其中提到的教师三境界的说法很有意思:第一境界是品格高尚,第二境界是学识渊博,第三境界是达到专业化水准。品格高尚仅仅是成为一个教师的基本前提,而教师专业化标准则把品格高尚、学识渊博、教育学素养、教学技巧等都包括在内了。
    
     对一些问题的反思和建议
    
    在我教书的三年时间内,我的精力主要放到了对文学、艺术和思想的前沿追踪而不是对每一堂课的研究和探索以及对每一个学生的关注上。虽然这也是重要的,但仅有此自然是远远不够的。因此,我们理应从终极的人文思想关怀回到现实的教育关怀,从对教育外部问题的思考回到对教育内部问题的思考,从宏观的理念把握回到细节的具体研究,从主要追求自身知识和思想的提升转向到着眼于学生的成长,虽然教师也同时收获着成长,但其成就感和价值主要是通过其教育成果来体现的。
     当然,在扎进教育内部的同时,我们又要不时地跳出来站在更广阔的视野来审视我们具体的教育教学行为,因为有时在教育内部看起来似乎是很合理的东西,但在更广阔的背景下却可能是不尽合理的。我想,经常进行这样的思考也许有助于防止我们出现方向性的偏颇。
      从知识结构上来说,长期以来我严重缺乏教育学和教育心理学视野。而如我一样具有一定知识和思想功底的老师也往往鄙弃教育学,并且也不大注重课堂操作技巧,从而使教育教学效果大打折扣,这是非常让人感到遗憾的。其实,技巧和方法也是很重要的,有了技巧之后,深厚的内功才能真正发挥出它应有的威力。我以为,在已经有了比较深厚的知识及思想功力之后,只要有注重技巧的意识,问题还是比较容易解决的。知识、思想和技术的关系就如武侠小说中内功和招式的关系。张无忌身具六层境界的九阳神功,有天下无敌的可怕内力,但也需要乾坤大挪移的心法,需要太极拳剑来将深厚的内功发挥到极致!当然,练拳容易练功难,学习技巧容易,积累知识和思想难,它需要长时间不懈的努力。同时,技术也有真伪之分,技术背后必须要有真知和符合教育规律的先进的课堂理念作支撑,否则,技术越精湛,起到的效果可能越糟糕。
      现在一些优秀的教师对课堂教学的探索已经有了很大的进展,比如如何进行对话,如何解读文本等等,但请别忘记,只注重课文如何上的做法也是成问题的,因为课本上的东西是远远不够的,学生还需要具备一个基本的知识和思想视野。就此而言,教师理所当然地负有打开学生视野的责任。同时无论课上得多么好,仍然也只是局限在书本和动嘴的层面!而教育还应该有基于学生的可持续发展的和适应社会需要的、基于实际工作情景的从而能真正锻炼学生能力的课程设置!在现有条件下,我始终认为有四个方面学校是可以做的:一、加强学校图书馆建设,多进一些更新更好的书;二、经常性地请各界专家到学校来做讲座;三、多开各种类型的选修课;四、加强学生社团的建设。一句话,要加强校园文化的建设,要重视良好的校园文化环境对学生发展的作用。
    作为一个教师,我以为,持续不断地从各个角度对自己的教育教学理念和实践进行反思是非常必要的。教育学一方面指导我们规划和实施课程的整体构想,一方面又成为我们反思教育实践的理论武器。因此,我斗胆下一个结论:在基础教育阶段,缺乏教育学和心理学素养的老师肯定不是一个真正优秀和专业的教师,甚至不会成为一个合格的教师。
     当然,在目前的教育环境下,抱着过于浪漫和理想的想法是不切实际的。最好的心态是:怀抱理想,脚踏实地。不仅仅是我想做什么,更应该考虑的是在现有环境下我能做什么?能做到什么程度?
    以上想法某种意义上是我对自己在三个学校的三年教书生涯、十年教育关怀的一个总结和反思,因为客观的环境以及我自身对教育认识的不足,还有就是操作策略的失当等原因,我在追求教育理想的过程中走了不少弯路。即使现在,也有太多的教育问题我并没有思考清楚。不过,如果我的经历和对自身教育理念和行为的反思能够对其他老师有一些有益的启示,那么我写这篇文章的目的也就达到了!
    
    (注:首发于《中国青年报·冰点》版面,有删节!
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