概述
书面文字的功能有很多，其中最主要的有四个：提供信息、进行教育、交流思想情感、提供指导鉴戒（逖尔曼和葛林，1987）。用于教学的文字必须有助于学员 有效完成学习任务、培养良好的学习态度、掌握科学文化知识，必须能够为学员提供友好而且高效率的学习环境。计算机辅助学习材料里虽然广泛运用各种媒体，如 图象、动画、声音、颜色和录像等等，文字仍然是最主要的信息交流中介，电子文本往往与其它媒体一起使用，形成统一的多媒体计算机学习材料。本文主要介绍计 算机学习材料里电子文本的使用及其诸多设计特征。
研究计算机辅助学习材料里文字的使用着重解决的是单个屏幕上文字的布局设计，涉及显示多少文字、文字如何对齐、采用什么颜色等等方面的问题。设计人员旨在 通过该屏幕来创造最佳的学习环境，增强用户对当前屏幕所显示内容的理解、即局部理解。在此基础上，通过局部理解来加深用户对整个学习材料的理解和掌握。设 计人员肩负着双重任务，即既要促进学员对所显示的个别信息的理解，又要使其有助于学员对整个学习材料的整体理解。
本文重点讨论如何显示文字才能使其促进学员的学习，才能激发学员的学习兴趣，才能帮助学员理解和掌握所展示的信息。盖恩（1985）的四大教学活动的模式 正好回答了这个问题：显示刺激性强的材料；吸引注意力；加强记忆；促进回忆。
文字密度
很显然，单独屏幕上显示的信息应该有一个最佳的数量，如果超过这个量就会影响用户的表现和理解（吉尔默 等，1989）。堪贝尔和贝恩（1997）指出，设计有效的书面学习材料也受到书面空间的影响。设计人员必须对那些设计过程中的实际问题做出决策，如屏幕 上显示多少信息以及如何放置等等。
科勒斯等（1981）研究了计算机上文字密度对阅读效果的影响，他们测量了不同条件下的阅读速度和理解准确度。计算机上有两种不同密度、不同行距的文字， 文字可以以五种不同的速度垂直滚动和水平滚动。受试者是二十名学生（多数是女性），视力正常，均没有配戴眼镜。研究人员连续三天在每天的同一时间对每个受 试者进行了单独测试，每人阅读二十段文字，每段300字左右，随后进行阅读理解测试。结果表明，学生阅读较小的文字（每行80个字符）比阅读较大的文字 （每行40个字符）要快一些，在理解准确性方面没有什么差别。双行距加快了阅读速度，也稍微提高了理解准确性。他们概括地总结道，研究结果表明，每行80 个字符双行距的文字阅读起来较快，理解也比较准确。这一概括的问题在于，他们忽略了文字密度和行距的其它组合形式。每行50、60、70个字符的文字阅读 起来会不会更快，三倍行距的文字理解起来会不会更准确呢？
设计人员很可能利用常理进行推断，字体较大、行距较宽的文字读起来应该相对容易一些（如每行40个字符的显示）。一项对阅读时目光的停顿的研究推翻了这种 论断。研究发现，人们在阅读时，目光不是一刻不停地从一行文字上扫过，而是在某一个地方做短暂的、瞬间的停顿，然后迅速跳到另一个地方。读者往往是意识不 到自己目光的这种即停即走的运动的，而所谓“看到了文字”正是发生在这片刻的停顿的。阅读较大的字体时，读者目光在一个地方要做更多次短暂的停留，停留更 长的时间。而这种更长时间的停顿对理解不会有明显的促进，较大的字体还占据屏幕上更大的空间。较小的字体是屏幕上文字显示的优先选择。科勒斯等人的研究为 屏幕上最佳字体大小提供了有限的资料。
海恩斯（1984）指出，除了字体外，影响屏幕上文字可读性的另一重要因素是一行文字的长度，他坚持认为，文字行越短越容易读。一行文字如果太长，就会导 致太多的目光运动，目光很难从一行的行尾平稳地移到下一行的行首，较小的字体更会增加这种难度。报纸和杂志利用短行和多栏等形式有效地解决了这个问题，虽 然它们的字体偏小，但是由于每行都比较短，保持了文字的可视性（可读性）。文字行较短有助于读者竖直浏览文字，而不用左右来回移动目光，寻找下一行的开头 究竟在什么地方。与这种观点相反，司哥特和冯德雷（1992）发现竖直查询文字需要更多时间。海恩斯（1984）提出了一个原则，每行文字不得超出 8~10个字，这跟葛里兹（1993）提出的每行文字要在40~60个字符之间不相上下。李和玛蒙（1995）主张，每屏幕显示14~16行文字，每行 10~12个字。
虽然现有的有限的文献资料中还存在着不少缺憾，但是做一些简单的总结还是可以的。每行80个字符的字体较小的文字比每行40个字符的文字要清晰得多，文字 行不宜过长，8~12个字为最佳，双行距显示最为清晰。这样的屏幕显示会最大限度地提高可视性（可读性）和理解的准确性。
阅读速度
牟特等（1982）进行了一项研究，他们比较了在书本里和计算机上阅读时的阅读速度、理解准确性和对该种阅读的不适 应等几个方面。研究结果表明，在阅读理解准确性和阅读的不适方面，两种阅读方式之间没有太大的区别，但是计算机上的阅读速度比书本上要慢28.5%。还有 一些研究结果与此相类似（高德和格里施科夫斯基，1982；1984；弥尔斯和威尔顿，1984）。
最先比较研究书本上和计算机上阅读速度的是高德和格里施科夫斯基（1982；1984）。24名受试者一天在纸上另一天在计算机上校对报纸和杂志稿件的摘 要，每天要做6个小时的校对。之所以选择校对是因为这是一项视觉上要求集中精力的任务，受试者自然地对不同的显示应该相对敏感一些。纸上和计算机上两种文 字的格式都是一样的，都是23行，每行62~65个字符。两种显示的字体、颜色有所不同，一种是白纸上印有黑色的文字，而计算机上是黑色的背景上有浅绿色 的文字。
任务因素
纸张横向还是纵向
速度区别发生的时间
阅读类型：校对还是阅读理解
生活中的阅读
视觉角度
目光移动
显示因素
计算机的动态特征
不同的计算机屏幕
显示对比
排列层次
字体大小与行宽之比
字体
行距
个人因素
计算机经验
年龄等自然因素
表2 高德（1987）等研究的因素
研究结果表明，24个受试者中有22个在计算机上的阅读速度比在纸上的慢，在阅读开始后的45分钟时这种区别就表现了出来，一直持续全天的测试，计算机上 的校对速度比纸上慢20%~30%，只有纸上阅读速度的78%，或者说纸上的阅读速度比计算机上的快29%。两种阅读方式发现拼写错误的准确率几乎差不 多，都有几个失误，而且全天的表现基本一致。有趣的是，尽管多数人计算机上的阅读速度比纸上的慢很多，24人中有12人喜欢在计算机上进行校对。
高德等（1987）进行了10个实验，旨在分析说明纸上和计算机上阅读速度的不同，他们考虑了一系列的因素（参见表2）。
为了研究印刷质量对校对的影响，他们比较了校对印刷质量很好的和很差的印刷品的速度，在受试小组中，印刷质量很差的校对速度比好的印刷品要慢20%，发现 拼写错误率几乎相同。可以说印刷质量是决定阅读速度区别的重要因素。但是，由于受试的范围太窄，他们的所谓研究结果也只能被当作是一种认识。
他们做的另一个研究比较了计算机熟练用户和非熟练用户的校对速度，研究结果与高德和格里施科夫斯基（1984）的结果相同，12人中有11人计算机上的阅 读速度较慢，熟练用户比非熟练用户要快一些，但是仍然比纸上的阅读速度慢20%~30%。
他们做的第三个实验比较了校对速度和阅读理解的速度，结果表明，无论是校对还是阅读理解，纸上的速度都比计算机上快。
阅读速度的区别可以从读者目光停顿的次数和每次停顿的瞬间长短反映出来，阅读速度等于目光停顿的次数乘以每次停顿的平均时长。测试时，比较了纸上和计算机 上校对的停顿次数和每次停顿的平均时间，结果表明，受试者在计算机屏幕上比在纸上多做了15%的目光短暂停顿，也就是说，屏幕上每行文字多停顿一次，这 样，计算机上的阅读速度比在纸上慢25%。阅读时读者的目光在两种媒体上的平均停顿时长是相同的。
高德等（1987）还就不同的视觉显示单位、阅读时眼睛与读物的距离、大小写体、字体和视觉角度等方面进行了研究，只是他们的研究没有能够把单独的影响视 觉的因素分别独立出来考虑，在他们看来，计算机屏幕和纸张的长宽比例的不同、大小写体等似乎对阅读速度都多少有些影响。他们的一些实验结果还表明，阅读速 度的不同还有可能是由于反射性显示和自发光显示的区别所导致的，在纸上阅读时依赖的是印刷物的反射光进行的，而在计算机屏幕上阅读时它本身是发光的。
所有这些实验表明，在阅读任务不同、显示方式不同、阅读材料不同的条件下，79个受试者中有71个在纸上的阅读速度比在计算机屏幕上的快。受试者大概分布 于两个年龄段，一个平均年龄23岁（在20~27岁之间），另一个平均年龄48岁（在40~61岁之间）。两组内部阅读速度的区别比两组之间要大得多。只 有8个人在计算机上的阅读速度比在纸上的快，看来象性别、年龄等因素是没有太大关系的。
高德等（1987）总结道，影响计算机上和纸上阅读速度区别的重要因素不是具体的什么任务或读者自身的因素，而是文字本身的质量。此外，文字的字体、颜 色、大小写，纸张和计算机长和宽的比例等等也有可能影响阅读速度。亭科（1963）分析研究了几十年的有关阅读打印材料的文献，结果发现，多数因素单独是 不会对阅读速度有太多影响的，但是一些因素共同作用时可能使阅读速度相差20%，看来，影响纸上阅读速度的因素是综合在一起发生作用的。如果在计算机上阅 读时也是如此，那么这种观点正好和高德（1987）的看法是一致的。设计人员需要了解，即使是某一设计因素的微小调整或变化，也可能会对阅读速度产生巨大 的影响。
滚动
计算机上阅读文字时一般有两种滚动方式：垂直滚动和水平滚动。垂直滚动指屏幕显示以固定速度向上或向下滚动，随着最 上面或最下面一行文字的消失，新的一行文字在最下面或最上面出现；水平滚动指文字显示向左或向右滚动，随着前面文字的消失，后面又不断地有新的文字出现。 水平滚动时一般采用一行文字的形式，有时也有以窗口的形式出现的。垂直滚动时会引起整个屏幕的移动，有时也有以窗口形式滚动的。滚动是计算机屏幕的一个重 要动态特征，它可以增加屏幕显示的趣味性，增加用户的学习兴趣。
科勒斯等（1981）的研究兴趣是文字滚动的最佳速度，从而最大限度地提高阅读速度并加深理解。他们使用五种滚动速度，从零、即静态显示到比个人喜欢的速 度高20%，和两种滚动方式：跳跃式（文字每次滚动一行）和平稳式（文字均匀平稳地移动）。
他们的研究结果发现，读者的表现随着滚动速度的提高而有所进步，在滚动速度超过个人喜欢的20%时表现最佳。阅读静态显示的速度和阅读以10%滚动的文字 的速度是相同的。在三次实验过后，40%的受试者还是喜欢静态的显示，即使在读完16屏滚动的内容以后，受试者们仍然坚持喜欢以比自己最佳阅读速度低的速 度来阅读。因此，科勒斯（1981）总结道，如果让用户自己选择滚动速度，他们总会选择比较慢的速度的，这样是很难发挥最佳阅读效果的。比较跳跃式和平稳 式这两种滚动方式的结果发现，读者的反映基本上是一边倒的：跳跃式滚动时，读者出错率很高，经常窜行，他们也不喜欢这种方式；平稳滚动时的阅读效果更佳。
很多计算机辅助学习材料的设计和研究人员发现用户往往很难跟得上文字的滚动。用户重新组织和理解滚动的文字比静态的文字要难得多，读者阅读时常常担心自己 还没来得及读完文字就会滚动过去。如果显示的文字是用来帮助学习的，这个问题就很关键。有一点值得考虑：大多数计算机辅助学习材料应该用静态显示，滚动显 示可以用来大致浏览材料里的内容以供做出选择。例如，查找数据库中的例证来证明或说明学习材料里的概念或观点等。滚动速度必须设置得比用户喜欢的速度高 20%，否则静态显示会更有效。考虑到科勒斯（1981）的看法，应该杜绝使用跳跃式的滚动方式。
博克（1981）发现让学生自己选择滚动速度时，他们往往选择很慢的速度，学生常常选用每秒低于30个字符的速度，这比他们的实际阅读速度低很多。博克的 解释是学生希望自己对计算机有控制权。他的这一发现使人对计算机辅助学习材料里的垂直滚动产生了质疑。滚动应该主要在用户检索材料时使用，而不用来显示材 料信息，最好用来浏览整个材料、寻找相关内容，就象人们浏览一本书以确定它的内容是否跟自己的兴趣一致。
水平滚动时文字以一行的形式在屏幕上一个或几个字符一起向前滚动。这种滚动方式的局限性很大，但是界面设计人员可以用它来设计单行的菜单、问题反馈、错误 提示信息等等。图象显示时可以用水平滚动的窗口在图象的旁边加以帮助用户，用户可以在任何时候激活这些窗口里的内容。这种方式可以在主要显示区域的上边或 下边显示额外的信息以加深理解，有时甚至可以是很重要的信息。同时、水平滚动这种方式也节约屏幕空间。
也有一些研究人员认真考虑了水平滚动的用途。格拉纳斯和他的同事们（1984）研究了每分钟显示272个单词的水平滚动的文字的可读性（可视性），他们的 侧重点在于改变文字的滚动速度以观察用户的理解效果。结果发现，理解每次以4个以上字符跳跃式向前滚动的文字比以1~2个字符滚动的文字要容易得多。在他 们看来，影响理解的最重要因素是滚动的速度，但是这一点是缺乏足够的证据的，因为他们没有考虑到其它的显示速度究竟会对阅读和理解有什么样的影响。
陈和崔（1988）重复了上述实验，这次他们考虑到了显示速度和文字可读性的问题，他们利用两种文字行的长度、三种滚动速度。他们同意格拉纳斯和他的同事 们（1984）的看法，当每分钟显示200个单词时，文字向前跳跃的速度对阅读理解有很大的影响；每分钟显示100个单词时，没有什么影响。虽然跟使用 40个字符的窗口没有特别大的区别，但是利用20个字符的窗口，每次以中等速度（5个字符）滚动时达到最佳理解效果。可以这么说，滚动速度较快时，每次跳 跃的字符数是影响用户理解的最重要因素；滚动速度较慢时是没有什么影响的。
陈等人（1988）的实验中加入了用户控制滚动速度这一因素。他们利用了18名大学生参加受试，他们的视觉功能都很正常，（矫正）视力达到正常水平。文字 以常规的大小写显示，显示滚动速度在每分钟45~550个单词之间。每个受试者有两个实验阶段，每个阶段长30分钟，中间有5分钟的间隔。第一个阶段的计 算机屏幕上窗口里显示20个字符，第二个阶段显示40个字符，开始的显示速度是每分种45个单词，他们要求受试者以最快的速度阅读，随后进行阅读理解测 验。表3列出了这次实验的结果。
因素 窗口大小
20行文字 40行文字
每次跳跃行数 1 5 9 1 5 9
阅读速度（每分种字数） 90 128 139 91 128 144
理解分数（%） 81 77 68 66 72 70
表3 影响阅读速度和理解效果的因素
如果从界面设计者的角度分析表3里的实验结果，也许我们可以得出下面这些结论。如果将影响界面显示的诸多因素综合考虑，可以说20个字符的显示窗口、每次 跳跃5个字符的滚动速度可以达到最佳的阅读理解效果和最快的阅读速度。相反，应该避免一起使用40个字符的显示窗口和每次一行的滚动速度，这两个因素综合 在一起时会导致最低的阅读理解效果和非常低的阅读速度。但是，20个字符的显示速度和每次一个字符的滚动速度可以达到最佳的理解效果。总的来说，阅读理解 上的区别不是很大，但是，每次一个字符的滚动速度会极大地降低阅读速度，用户不得不放慢速度以努力维持自己的理解水平，陈等早期的研究和格拉纳斯等人 （1984）的实验都得出与此类似的结论。值得注意的是，很多因素是陈等人（1988）的研究没有考虑到的，如不同大小的窗口对阅读速度和理解效果的影响 等。读者在参考这些研究结果时应该采取谨慎的态度。
对齐
计算机文本可以与左或右页边距对齐，也可以居中对齐，还可以两端对齐，就象本书的页面设置一样。书本和杂志一般是左右两端对齐的，我们阅读的时候不会有太多的困难。计算机屏幕上的文本应该如何对齐呢？
书本里文字两端对齐有三个吸引读者的特点。首先、两端对齐时，每个字母所占的空间有时是不同的，这样，读者的眼睛已经适应了在相同宽度的空间里读到不同量 的信息。其次、排版的文字有时有字距调整，象AV和LY这样的字母组合之间实际上是有所重叠的。上述两个特点、加上打印时在相邻的字母之间添加空隙的功 能，使得左右两端对齐时文字行本身不会有明显的变化。
排版文字的这些特点通常对于计算机界面设计人员来说是不存在的，有时他不得不借助添加空格的手段来达到右对齐的目的。这样，最后完成的学习材料自然会给用 户呈现出一个较差的视觉形象，由于词与词之间间隔的不同，导致了可读性的降低。前面曾经建议设计人员每行使用8~10个单词，由于使用短行时可供设计人员 使用的空格更有限，右对齐就更难了。
设计人员在使用左右对齐时往往存在着一个误区，他们这样做有时只是为了使产品看上去更具专业水平，有很多计算机软件是这样做的。穆塞尔等人（1986）为 了证实“随意添加空间以使文字行的长度相同而左右都对齐会导致可读性的降低”的观念，测试了一所美国大学里56个年龄在18~23岁之间大学生，这些学生 的阅读能力参差不齐，分别标记为阅读能力差和阅读能力好。他们使用学生们平时课堂上常用的练习材料。
研究结果表明，左右对齐的文字会对阅读产生障碍，这种障碍对中等以上阅读能力的读者更加明显，而对阅读能力较差的读者反而没有太大的影响。穆塞尔等人认 为，这种不同的影响是由于不同的阅读方式所致，阅读能力较好的学生一般以词组或意群来阅读，这样更容易会被随意添加的空格所干扰；而阅读能力较差的学生往 往依次每个单词，这样额外的空格不会对他们增加太大的影响。
格莱格利和波顿（1970）发现阅读能力较差的学生在阅读左右两边对齐的文字时，其阅读理解效果更差，这似乎与上述穆塞尔等人（1986）的研究结果正好 相反，但是也许两个实验中文字对齐所采用的不同方式可以解释这一点。格莱格利和波顿使用连字符来达到左右对齐的目的，也许这种方式不象随意添加空格那样扰 乱文字的连续性。另外，穆塞尔等人也提到阅读能力好和差的学生都受到了影响，看来，实际上这两个研究并不互相矛盾。
概括地说， 除非使用特殊的软件争取排版印刷的效果，否则不应该提倡左右两端对齐计算机文本，尤其应该避免使用随意添加空格的方式。设计人员应该考虑使用左对齐，尤其 在为阅读能力在中等以上的学生设计学习材料的时候。
移行点
移行使对齐的问题更加复杂化。有的研究人员发现，所谓对齐产生的影响很可能是移行点选择的好坏导致的。哈特雷 （1985）指出移行应该根据文字的句法来进行，而不应该过多地考虑纸张或计算机界面的具体大小。博克（1982）得出同样的结论，并且指出这种移行方式 对阅读能力较差的学生的帮助更大。海恩斯（1984）感到阅读能力强的学生可以适应不同的移行方式，而阅读能力较差的学生往往更喜欢根据句法来移行，这样 有助于最大限度地提高阅读材料的可读性，帮助他们理解所显示内容信息的内涵。图2比较了普通移行方式和句法移行方式的不同效果（莱佛雷，1984）。
卡佛尔（1970）采用普通的阅读练习对多种移行方式进行了实验，受试者都是普通成熟的读者。实验结果显示，句法移行方式对成熟的读者来说似乎没有什么明 显的作用，但是他估计阅读能力差的读者可能多少有所获益。后来的研究中也有类似的看法。看来，句法移行方式对普通阅读能力的读者和阅读能力较差的读者来说 是有帮助的。
费欧拉和德博鲁（1988）提出，设计人员在设计交互录象系统时，应该力求文字便于阅读并吸引读者的注意力。他们还指出，可以通过将文字材料分成小块加以 处理来达到此目的，这样会使材料更加简洁明了，有助于读者理解记忆所学材料。他认为，学习材料应该分割成小的段落或单位，行与行之间采用双行距，应该利用 颜色来突出显示某些重要内容以帮助用户。
A useful theory of design would combine general principles with specific task requirements. It would also be explicit about the means of doing this, that is, describe precisely how a particular design problem might be solved.
A useful theory of design
would combine general principles
with specific task requirements.
It would also be explicit about the means of doing this,
that is, describe precisely
how a particular design problem might be solved.
图2 两种移行方式的比较（莱佛雷，1984）
前 面已经提到，计算机屏幕上显示文字是很受限制的，因为它本身不是一个以文字集中的环境。但是这种环境很容易将根据句法或意群分割成小块的文字加以处理，而 后表现给读者，读者可以自由选择是否阅读下一小段的内容（比如，读者可以在合适的时候点击某一按扭来阅读其链接的内容）。
文字风格
计算机辅助学习材料中文字的风格包括很多内容：字体、黑体、斜体、字号等。
字体：计算机辅助学习材料里应该选择何种字体？不同的设计者有各自的看法。在英语字体中，葛里兹（1993）和费尔舍顿和康兹（1988）经过实验发现， 他们的用户喜欢Sans serif 字体，并指出这种字体有助于提高材料的可读性，相反，西克斯和哈特森（1993）、里克逖（1989）等人却发现用户更加喜欢Serif字体。而在堪贝尔 和贝恩（1997）的设计中，他们主要使用了Times New Roman字体，还用了Sans serif字体作标题、Aerial字体作表格里的内容。显然，仅仅凭借这些实验结果是很难确定哪些字体更好，哪些字体不好的。
黑体、斜体、字号等：文字的这些特点可以用来突出显示文本的某些部分，如标题、重要的信息、标签等，这样会使这些部分跟其它内容在显示时有明显的区别，以 吸引读者的注意力。不过，这些技巧也不宜滥用，否则会适得其反，反而影响材料的可读性。
大小写
计算机既提供大小写的选择，也可以变化字体的大小。前面已经提到，每行80个字符的文本比40个字符的文本读起来要 容易一些。阅读时大小写会有什么区别呢？究竟应该采用大写还是小写？还是两者兼而有之？从生活中阅读的实际出发，大多数阅读材料都包含大写和小写体，与之 相应的计算机辅助学习材料也应该兼而有之，除非某些特别的因素决定一种字体比另一种字体读起来更容易。跟生活中的阅读材料相一致的计算机界面应该比单一大 写或小写显示的文字更容易读一些。
费欧拉和德博鲁（1988）经过实验发现，小写体比大写体更具有可读性，由于通常读者是以整个单词甚至词组、而不是一个一个字母来阅读的，界面上偶尔的大 小写变化还会有助于用户的阅读。海恩斯（1984）也有相同的看法，他认为，小写体会极大地提高文字的可读性，界面设计时应该综合利用大小写体。从图3可 以看出大小写体的显示对比。
亨尼（1981）测试了大小写体的变化与阅读速度和阅读理解正确性之间的关系。她的研究结果发现，阅读大小写体综合使用的文字的速度比阅读单独大写的文字 的速度要快一些（每段快一秒种），但是阅读大写文字的理解准确性要高一些。由于她所发现的阅读速度之间的区别太小，所以很难为设计人员提供任何鉴戒。
THIS IS AN EXAMPLE OF THE DIFFENRENCE IN APPEARANCE OF UPPER CASE LETTERS FROM A MIXTURE OF UPPER AND LOWER CASE.
This is an example of the difference in appearance of upper case letters from a mixture of upper and lower case.
图3 大写体和小写体
关于大小写体的使用，设计者可以采用报纸、书本和杂志里一贯的做法：大小写一起使用。这样做的另一个好处是在需要特别突出显示某一部分时，设计者又多了一个可以使用的工具，那就是利用全部大写的的形式处理该部分内容。
交叉参考
克拉克（1996）研究了计算机辅助学习材料里文字交叉参考对用户获取额外信息或例证的影响，他设置了13个交叉参考的例证，额外的信息没有提供交叉参考，结果发现，受试者以相同的方法使用了这两种功能。
根据学员对计算机专业知识的理解程度，克拉克将他们分成三组：初级组、中级组和高级组。表4比较了三组学员利用例证和额外信息的情况，从中可以看出交叉参考的两个明显影响：
1． 初级组获得的例证和额外信息比其它两组少；
2． 初级组通过交叉参考获得的例证和额外信息之比远远超过其它两组。
受试者 交叉参考获得例证 没有交叉参考获得额外信息 获得例证与额外信息之比
高级 60% 27% 2.22:1
中级 58% 24% 2.42:1
初级 30% 8% 3.75:1
表4 交叉参考例证和额外信息之比较
看来，交叉参考增加了用户利用其他功能获得信息的能力。但是需要注意的是，三组之间获得例证的差别很大，在利用交叉参考时，初级组中只有30%的人利用了这一功能。
克拉克分析的结论是，使用交叉参考有助于用户充分利用计算机多重显示的功能，但是提供了交叉参考并不意味着用户就一定会利用它们，初学者往往忽略了这些功 能，这一点可以从三组学员接触利用到的交叉参考的数量上看得出来。在这次计算机辅助学习材料的使用中，初级组平均接触到5.66次，中级组4.25 次，高级组6.75次。尽管多次出现了交叉参考，初级组仍然只获得30%的例证。表5 说明了多次使用交叉参考后总的参考成功率。初级组和中级组的学员没有任何人在第一次交叉参考之前获得过任何例证，而10%的高级组的学员在进行交叉参考之 前利用了例证。三次交叉参考之后，30%的初级组学员、58%的中级组学员和60%的高级组学员获得了例证。
从表5 中可以看出，多次接触交叉参考以后，用户确实增加了使用交叉参考的次数。对界面设计者来说，为了保证学员使用这些功能，设计时需要提供很多交叉参考的设置。
受试者 接触到的交叉参考
交叉参考次数 无 第一次 第二次 第三次
初级 0% 10% 20% 30%
中级 0% 17% 35% 58%
高级 10% 30% 40% 60%
平均 3% 19% 28% 49%
表5 交叉参考效果比较
设置类似的附加功能的目的是为用户提供更多的选择，但是这种设计是很费一番功夫的。设计时往往希望初级学员从中获取最大裨益，而事实上这些学员使用这些功能最少。交叉参考应该从计算机辅助学习材料的主体部分延伸出来，否则，这些功能的助学性就会失去。
布局特色
对阅读时视觉移动的研究表明，计算机屏幕上展示信息时的位置是很有讲究的，对用户的调查说明计算机屏幕上文字信息的安排有 一定的规律可循，这很可能和平时阅读英语的习惯有必然的关系。通常在阅读英语材料时，总是从左上角开始，逐渐往下读，最后读到右下角，阅读时总是从左到右 进行的。计算机屏幕上显示材料时的最佳顺序依次是：
1． 左上角；
2． 显示的中上部；
3． 右上角；
4． 右下角；
5． 左下角。
用户使用计算机辅助学习材料时，最先阅读的十有八九是左上角的内容，依此类推，最后阅读左下角的内容，读者的视觉所走过的路线呈一曲线（如图4所示）。为 了保证学习的顺序，设计时必须考虑这一阅读顺序。
小结
对于设计电子文本，本文主要提到下列看法和建议：
- 理解电子文本和书面文本没有本质上的区别；
- 屏幕上的阅读速度比在纸张上阅读同样的文字要慢20~30%；
- 文字字体和布局本身诸多因素（如行距、字体、字号大小等）的变化会明显影响用户的阅读速度和对阅读的态度；
- 小号字体比大号字体更容易阅读；
- 文字行应该较短，在8~10个英语单词之间；
- 文字应该采用句法移行方式；
- 文字应该以语意（意群）为单位来显示（如一次一个概念）；
- 文字特征如黑体、斜体、字号等如果适当运用可以起到突出显示、吸引注意力的作用；
- 文字应该与左边距对齐；
- 文字显示应该大小写体综合使用；
- 应该避免使用跳跃式垂直滚动的方式；
- 平稳式垂直滚动可以用来浏览或查阅窗口里的内容，而不宜用作主要显示方式；
- 使用垂直滚动方式时，应该采用高于用户喜欢的20%的滚动速度，否则静态显示更有助于用户理解所显示的内容；
- 水平滚动应该采用20个字符的窗口，每次向前滚动5个字符，应该由用户来控制滚动速度；
- 教学辅导性文字材料里的交叉参考有助于用户浏览获得除主材料之外的更多辅助材料；
- 用户在前三次接触交叉参考资料时的作用不很明显；
- 计算机屏幕上显示文字材料时的位置是很有讲究的。
这 些电子文本设计时的种种因素都是通过个别的实验研究得出的，简单地把这些因素放在一起很难说就会设计出有效的计算机界面，某些因素综合在一起很可能会产生 截然相反的效果。我们不应该忘记亭科（1940，1963）提到的“影响”的问题。他指出，单个因素可能影响甚微，但是，当它与别的因素结合在一起时就可 能产生巨大的影响。
比较本文提到的实验研究的不同方法提醒我们应该谨慎对待这些研究结果。有的理解测验题看起来还比较坚持一致，而有的理解测验题则有巨大的差别。在实验中， 研究人员使用了多项选择题、在录音机上总结短文大意、根据短文内容判断问题是否可以回答等多种题型。
以上这些看法更多地只是涉及在计算机上向用户显示单屏文字，至于设计完整的一个辅助教学材料，则需要更多的研究实验。计算机界面设计还需要考虑具体的学习 任务、用户特点和设计时所用的其它媒体等诸多因素。
转贴自：http://media.open.edu.cn/media_file/englishcatchup/etext.htm
178
被折叠的 条评论
为什么被折叠?
到【灌水乐园】发言
