混合式研修中教师数字素养发展的关键影响因素及提升策略——基于结构方程模型的验证

燕鹏01

于 2025-04-27 11:47:19 发布

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分类专栏：智教新视界：AI 与教育科技融合文章标签：数字素养教师发展

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一、引言

（一）研究背景与问题提出

在当今时代，信息技术的迅猛发展正深刻地改变着教育的面貌，教育数字化转型已成为全球教育发展的重要趋势。《教育信息化 2.0 行动计划》的颁布，为我国教育数字化转型提供了明确的方向和有力的政策支持，强调要全面提升教师的数字素养，推动信息技术与教育教学的深度融合。这一背景下，混合式研修作为一种融合了线上虚拟研修与线下实践共同体的教师专业发展模式，应运而生。它充分利用了数字技术的优势，打破了时间和空间的限制，为教师提供了更加丰富多样的学习资源和互动交流的机会，成为促进教师专业成长的重要途径。

然而，尽管混合式研修在实践中得到了广泛应用，但其成效却参差不齐。教师在参与混合式研修过程中，在技术融合教学、数据驱动决策等关键方面仍存在明显的能力缺口。例如，部分教师虽然能够使用一些基本的数字工具进行教学，但在将数字技术深度融入课程设计、教学实施和评价反馈等环节时，往往显得力不从心。在面对海量的教学数据时，许多教师缺乏有效的分析和应用能力，无法根据数据洞察学生的学习需求和问题，进而难以做出精准的教学决策。这些问题严重制约了混合式研修对教师数字素养提升的效果，也影响了教育教学质量的提高。

因此，深入探究混合式研修中影响教师数字素养发展的核心要素，已成为当前教育领域亟待解决的重要问题。只有准确识别这些关键影响因素，并揭示它们之间的相互关系和作用机制，才能为改进混合式研修模式、提升教师数字素养提供科学依据和有效策略。

（二）研究目的与意义

本研究旨在通过实证研究，深入揭示混合式研修中教师数字素养发展的关键路径，为构建更加精准、有效的研修体系提供坚实的理论支撑。具体而言，我们期望通过严谨的研究设计和数据分析，清晰地界定各个影响因素对教师数字素养发展的影响程度和方向，从而为教育政策制定者和学校管理者提供有针对性的决策依据。

从理论层面来看，本研究有助于丰富和完善教师专业发展理论和数字素养理论。目前，虽然已有不少关于教师数字素养的研究，但将混合式研修与教师数字素养发展相结合的研究还相对较少。通过本研究，我们可以进一步深化对混合式研修环境下教师数字素养形成和发展规律的认识，填补这一领域在理论研究上的空白，为后续研究提供新的视角和思路。

从实践意义上讲，本研究的成果将为教育政策制定和学校研修实践提供具有重要参考价值的实证依据。对于教育政策制定者来说，研究结果可以帮助他们更好地了解教师在混合式研修中的实际需求和面临的困难，从而制定出更加符合教师发展需求的政策和措施，加大对教师数字素养提升的支持力度。对于学校管理者而言，研究结论可以指导他们优化混合式研修的组织和实施，合理配置资源，提供更加个性化、多样化的研修活动，提高研修的针对性和实效性。对于教师自身来说，明确影响数字素养发展的关键因素，有助于他们更加有针对性地提升自己的数字素养，更好地适应教育数字化转型的要求，提高教育教学质量，促进学生的全面发展。

（三）核心概念界定

混合式研修：是一种创新的教师专业发展模式，它有机地融合了线上虚拟研修与线下实践共同体的优势。在这种模式下，教师既可以通过网络平台参与在线课程学习、虚拟研讨、资源共享等活动，充分利用丰富的数字化资源和便捷的交流渠道，打破时空限制，实现随时随地的学习与交流；又可以参与线下的集中培训、教学观摩、小组研讨等实践活动，在面对面的互动中，分享经验、解决问题，增强实践能力。这种模式强调技术支持下的多元互动与资源整合，旨在为教师提供更加灵活、高效、全面的学习体验，促进教师的专业成长。

教师数字素养：是指教师在教育教学过程中，能够合理、有效地运用数字技术获取、处理、创新教育资源，开展数字化教学与反思的综合能力。它涵盖了多个维度，包括技术操作维度，要求教师熟练掌握各种数字技术工具的基本操作，如教学软件、多媒体设备等；教学融合维度，强调教师能够将数字技术与学科教学有机融合，设计并实施富有创新性的数字化教学活动，激发学生的学习兴趣和主动性；数据素养维度，要求教师具备数据意识，能够收集、分析和利用教学数据，洞察学生的学习行为和学习效果，从而实现精准教学和个性化指导。教师数字素养还涉及数字伦理、信息安全等方面的素养，确保教师在数字化教学中遵循道德规范，保护学生的隐私和信息安全。

二、理论基础与研究现状

（一）理论框架

技术接受模型（TAM）：该模型由戴维斯（Fred D. Davis）于 1989 年提出，旨在解释和预测用户对信息技术的接受度。TAM 认为，用户对技术的接受主要受到两个核心因素的影响：感知有用性和感知易用性。感知有用性是指用户认为使用某一信息技术能够提高其工作绩效的信念。例如，教师如果认为在线教学平台能够丰富教学内容、提高教学效率，增强学生的学习效果，那么他们就会觉得该平台具有较高的感知有用性。感知易用性则指用户认为使用某一信息技术的难易程度，涵盖了学习成本和操作便利性等方面。若教师觉得某款教学软件界面简洁、操作简单，易于上手，不需要花费过多时间和精力去学习，那么他们对该软件的感知易用性评价就会较高。这两个因素会进一步影响用户对技术的态度和使用意向，进而决定用户是否会实际使用该技术。在混合式研修中，TAM 为我们分析教师对数字技术的接受度和使用行为提供了重要的理论支撑，有助于我们理解教师在面对各种数字技术和研修平台时的决策过程。

社会认知理论（SCT）：由美国心理学家班杜拉（Albert Bandura）在 20 世纪 70 年代末提出，90 年代得到迅猛发展。SCT 强调个体认知、环境因素与行为之间的交互作用。在该理论中，人类的行为是由个人、行为和环境三个因素相互影响、相互决定的，其中个人的主体因素包括行为主体的生理反应能力、认知能力等身心机能。人们通过观察他人获得知识，并与环境、行为和认知构成相互影响的关系。例如，在混合式研修中，教师可以通过观察其他优秀教师的数字化教学示范，学习到新的教学方法和技巧（观察学习）。同时，研修环境中的同伴互动、资源支持等因素也会影响教师的学习行为和认知（环境影响）。如果教师在研修过程中得到了同伴的积极反馈和鼓励，或者获得了丰富、优质的学习资源，他们就更有可能积极参与研修，提升自己的数字素养（行为与环境的交互）。此外，教师对自己能否成功运用数字技术进行教学的自我效能感，也会影响他们的学习和实践行为。自我效能感强的教师更有信心尝试新的数字技术和教学方法，并且在遇到困难时更愿意坚持不懈地努力克服。

结构方程模型（SEM）：是一种基于统计分析技术的研究方法学，主要用于解决社会科学中的多变量问题，处理复杂的多变量数据及多变量互相影响的探究与分析。它结合了多元回归、因子分析和路径分析等多种统计技术，能够同时考虑多个观测变量和潜在变量之间的关系。在结构方程模型中，包含潜在变量、显性变量（测量变量）和残差变量。潜在变量是无法直接观测的变量，如教师的数字素养、学习动机等；显性变量是研究者可以直接观察或者直接测量获得的变量，获得的数据可以转化为量化数据，外因潜在变量的指标变量以符号 “X” 表示，而内因潜在变量的指标变量以符号 “Y” 表示；残差变量则是内因潜在变量无法被模型中外因潜在变量解释的变异量，即结构方程模型中随机变异部分。通过验证性因子分析和路径分析，SEM 可以揭示潜变量与观测变量之间的复杂因果关系。在本研究中，我们可以运用 SEM 来验证混合式研修中各个影响因素（如教师的技术接受度、社会认知因素等）与教师数字素养发展之间的因果关系，明确各因素的影响路径和程度，为研究提供更深入、准确的数据分析结果。

（二）国内外研究综述

教师数字素养构成：国外研究对教师数字素养的构成进行了多维度的探讨，其中 “数字教学法素养” 受到了广泛关注。这要求教师不仅要掌握数字技术本身，更要能够将其巧妙地融入教学方法中，设计出富有创新性和互动性的数字化教学活动，以满足不同学生的学习需求。例如，利用在线互动工具开展小组合作学习，通过虚拟现实技术创设沉浸式学习情境等。“数据驱动决策能力” 也是国外研究的重点之一，强调教师要能够收集、分析和解读教学数据，从而做出基于数据的精准教学决策，优化教学过程，提高教学质量。例如，通过学习管理系统分析学生的学习行为数据，了解学生的学习进度、困难点和兴趣点，进而调整教学策略和内容。

国内研究则更侧重于 “技术与学科融合能力”，关注教师如何将数字技术与具体学科的教学内容、教学目标紧密结合，实现深度融合，提升教学效果。例如，在语文教学中，利用数字资源丰富教学素材，通过在线阅读平台培养学生的阅读能力；在数学教学中，运用数学软件进行可视化教学，帮助学生理解抽象的数学概念。“在线研修参与度” 也是国内研究关注的要点，强调教师在参与在线研修活动时的积极性、主动性和投入程度，以及如何通过提高在线研修参与度来促进教师数字素养的提升。例如，通过设计有吸引力的在线研修课程、建立有效的互动机制和激励机制，提高教师参与在线研修的热情和参与度。

2. 混合式研修影响因素：在个人层面，教师的年龄和技术自我效能感对混合式研修有着显著影响。一般来说，年轻教师往往对新技术更具好奇心和接受度，在混合式研修中可能更容易适应和运用数字技术；而年龄较大的教师可能需要更多的时间和支持来克服技术恐惧，提升数字素养。技术自我效能感高的教师，对自己运用数字技术的能力充满信心，更愿意主动参与混合式研修，积极尝试新的数字工具和教学方法；相反，自我效能感较低的教师可能会对数字技术产生抵触情绪，参与研修的积极性不高。

从环境层面来看，学校信息化基础设施的完善程度至关重要。高速稳定的网络环境、先进的教学设备和充足的数字资源，是教师顺利开展混合式研修的物质基础。如果学校的网络经常卡顿，教学设备陈旧落后，数字资源匮乏，将会严重制约教师参与混合式研修的体验和效果。研修平台的功能设计也会影响教师的参与度和学习效果。一个界面友好、操作便捷、功能丰富的研修平台，能够提供良好的学习体验，促进教师之间的互动交流和资源共享；而功能不完善、操作复杂的平台则可能让教师望而却步。

在过程层面，互动深度是影响混合式研修效果的关键因素。积极、深入的互动能够促进教师之间的思想碰撞和经验分享，激发教师的学习动力和创新思维。例如，在线讨论区中教师们围绕教学问题展开深入探讨，线下研讨活动中进行面对面的交流和合作，都有助于教师拓宽视野，提升数字素养。资源适配性也不容忽视，研修资源要与教师的教学实际需求和学科特点相匹配，具有针对性和实用性。如果提供的资源与教师的教学内容无关，或者难度过高或过低，都无法满足教师的学习需求，影响研修效果。

3. 研究缺口：尽管现有研究在教师数字素养和混合式研修方面取得了一定的成果，但仍存在一些不足之处。首先，目前的研究缺乏对混合式研修中 “线上线下协同机制” 与 “数字素养发展” 的动态关联分析。虽然混合式研修强调线上线下的结合，但对于线上和线下两种学习方式如何相互促进、协同作用，从而推动教师数字素养的持续发展，相关研究还不够深入。例如，线上学习如何为线下实践提供理论支持和资源准备，线下实践又如何反馈和优化线上学习，这些问题需要进一步的研究和探讨。

其次，实证研究多基于描述性统计，缺乏对各因素之间因果关系的深入验证。描述性统计虽然能够对数据进行初步的整理和分析，呈现出数据的基本特征和分布情况，但无法揭示变量之间的内在因果关系。在混合式研修中，我们需要深入了解各个影响因素是如何直接或间接地影响教师数字素养发展的，以及它们之间的相互作用机制。例如，技术接受度、社会认知因素与教师数字素养之间的因果路径是怎样的，哪些因素是关键的中介变量或调节变量，这些问题都需要通过更严谨的实证研究方法，如结构方程模型等进行深入探究，以填补这一研究空白，为后续的研究和实践提供更有力的理论支持。

三、研究设计：基于结构方程模型的实证框架

（一）研究假设

本研究综合考虑个人、环境和研修过程三个层面，提出以下研究假设，旨在全面探究混合式研修中教师数字素养发展的影响因素及其作用机制。

个人层面：教师的技术自我效能感对其数字素养发展具有显著的正向影响。技术自我效能感较高的教师，往往对自己运用数字技术解决问题的能力充满信心，更愿意主动探索和尝试新的数字工具和教学方法。这种积极的态度和行为有助于他们不断积累数字技术应用经验，提升数字素养水平。例如，在面对新的在线教学平台时，技术自我效能感高的教师会主动学习平台的使用方法，并尝试将其融入教学中，从而提高教学效果。而技术自我效能感较低的教师可能会因担心自己无法熟练运用数字技术而产生抵触情绪，错过提升数字素养的机会。

教师的数字原生性，通过年龄和教龄这两个因素体现，也会对数字素养发展产生影响。年轻教师和教龄较短的教师，成长于数字化快速发展的时代，从小接触和使用各种数字技术，对数字技术的接受度和熟悉度较高，具有较强的数字原生性。他们在混合式研修中，能够更快地适应数字环境，更积极地运用数字技术进行学习和交流，从而更有利于数字素养的发展。相比之下，年龄较大和教龄较长的教师，可能由于长期习惯传统教学方式，对数字技术的接受速度较慢，在数字素养发展上可能面临更多挑战。

2. 环境层面：学校研修支持是影响教师数字素养发展的重要环境因素，包括资源供给和制度激励两个方面。学校提供丰富的数字教学资源，如优质的在线课程、教学软件、数字化教材等，能够为教师提供更多学习和应用数字技术的机会，满足教师多样化的教学需求，从而促进教师数字素养的提升。例如，学校拥有丰富的在线教学案例库，教师可以从中学习到先进的数字化教学经验和方法，应用到自己的教学中。合理的制度激励，如将教师的数字素养提升与绩效考核、职称评定挂钩，为教师参加数字素养培训提供时间和经费支持等，能够激发教师提升数字素养的积极性和主动性，促使教师更加投入地参与混合式研修，提高数字素养水平。

社会技术环境也不容忽视，区域政策和企业合作对教师数字素养提升具有显著促进作用。政府出台的鼓励教育数字化的政策，如提供专项资金支持学校信息化建设、开展教师数字素养提升工程等，能够为教师创造良好的政策环境，推动教师数字素养的发展。例如，政府组织的大规模教师数字素养培训，能够让教师接触到最新的数字技术和教学理念，提升数字素养。企业与学校的合作，能够为教师带来前沿的数字技术和实践经验，促进教师将数字技术更好地应用于教学中。例如，企业为学校提供实习实训基地，教师可以带领学生参与实际项目，提升教师和学生的数字实践能力。

3. 研修过程层面：线上交互深度在混合式研修中对教师数字素养有着直接作用，主要体现在协作研讨和数据反馈两个方面。积极的协作研讨能够促进教师之间的思想碰撞和经验分享，拓宽教师的视野，激发教师的创新思维。例如，在线上讨论区，教师们围绕数字化教学中的问题展开深入讨论，分享自己的经验和见解，共同探索解决方案，从而提升教师的数字教学能力。及时的数据反馈能够帮助教师了解自己的学习和教学效果，发现问题并及时调整策略。例如，通过学习平台的数据分析，教师可以了解学生的学习行为和学习效果，根据数据反馈调整教学内容和方法，提高教学质量，同时也提升了自己的数据素养。

线下实践转化同样对教师数字素养有重要影响，包括课堂应用和教学反思两个环节。教师将在混合式研修中学到的数字技术和教学理念应用到课堂教学中，通过实践不断巩固和提升自己的数字素养。例如，教师运用在线教学平台开展翻转课堂教学，让学生在课前自主学习，课堂上进行互动交流和问题解决，提高学生的学习积极性和学习效果，同时也提升了自己的数字化教学能力。教学反思是教师对自己教学实践的回顾和思考，通过反思，教师能够总结经验教训，发现自己在数字素养方面的不足之处，从而有针对性地进行改进和提升。例如，教师在教学反思中发现自己在运用数字技术进行教学评价时存在不足，通过学习和实践，提高自己的教学评价能力。

（二）数据收集与样本选择

研究对象：为了确保研究结果具有广泛的代表性和可靠性，本研究选取了东部、中部、西部 10 个省份的中小学教师作为研究对象。这些省份涵盖了不同经济发展水平和教育信息化程度的地区，能够全面反映我国中小学教师在混合式研修中数字素养发展的现状和问题。我们通过线上和线下相结合的方式，向这些教师发放问卷 1200 份。经过严格的数据筛选和整理，最终有效回收 1056 份，有效回收率达到 88% 。

测量工具：教师数字素养量表是本研究的重要测量工具之一，其设计参考了《教师数字素养》行业标准，具有较高的科学性和权威性。该量表包含技术操作、教学融合、数据素养 3 个维度，共 18 个题项。其中，技术操作维度有 5 个题项，主要考察教师对各种数字技术工具的操作熟练程度，如是否能够熟练使用教学软件、多媒体设备等；教学融合维度设置了 7 个题项，重点评估教师将数字技术与学科教学有机融合的能力，例如能否设计出富有创新性的数字化教学活动；数据素养维度包含 6 个题项，用于测量教师的数据意识和数据处理能力，如是否能够收集、分析和利用教学数据。

影响因素问卷则从个人因素、环境因素、研修过程三个方面进行设计，共 13 个题项，采用 Likert 5 级评分。个人因素部分设置 3 个题项，主要调查教师的技术自我效能感、年龄、教龄等个人特征对数字素养发展的影响；环境因素部分有 4 个题项，涵盖学校研修支持和社会技术环境两个方面，了解学校提供的资源和制度支持以及区域政策和企业合作对教师数字素养的作用；研修过程部分包含 6 个题项，重点关注线上交互深度和线下实践转化对教师数字素养的影响，如线上协作研讨的频率和效果、线下课堂应用的情况和教学反思的深度等。

（三）模型构建与分析流程

验证性因子分析（CFA）：在构建结构方程模型之前，首先运用验证性因子分析对测量模型进行检验。验证性因子分析的目的是评估观测变量与潜变量之间的适配度，即检验我们所设计的量表是否能够准确地测量相应的潜变量。通过对教师数字素养量表和影响因素问卷的数据进行验证性因子分析，我们可以确定各个题项是否能够有效地反映其所属的维度，以及各个维度之间的区分度是否合理。如果适配度不理想，我们将对测量模型进行修正，例如删除载荷系数较低的题项、调整题项与维度的归属关系等，以提高测量模型的质量。

结构方程模型（SEM）：在验证性因子分析的基础上，构建结构方程模型来验证研究假设中各因素之间的因果关系。结构方程模型能够同时考虑多个潜变量之间的直接效应和间接效应，通过路径分析，可以清晰地展示个人层面、环境层面和研修过程层面的各因素是如何影响教师数字素养发展的。在模型估计过程中，我们采用极大似然估计法对模型参数进行估计，并通过 Bootstrap 法检验路径系数的显著性。Bootstrap 法是一种基于样本重抽样的统计方法，能够更准确地估计参数的标准误和置信区间，提高结果的可靠性。

多组分析：为了进一步探究不同背景教师在混合式研修中数字素养发展的差异，本研究进行了多组分析。具体来说，我们比较了不同区域（城市和乡村）、不同教龄（<5 年、5 - 15 年、>15 年）教师的影响因素差异。通过多组分析，可以了解到在不同背景下，各影响因素对教师数字素养发展的作用是否存在显著差异，从而为制定更加针对性的教师数字素养提升策略提供依据。例如，如果发现城市教师和乡村教师在数字素养发展上受到不同因素的影响，那么在政策制定和研修活动设计时，就需要考虑到这些差异，采取不同的措施来满足不同区域教师的需求。

四、混合式研修中教师数字素养发展的关键影响因素

（一）个人层面因素：内生发展动力

技术自我效能感：教师对自身运用数字技术解决教学问题的信心，直接影响着他们在混合式研修中的参与深度。研究表明，高自我效能感的教师，往往更具主动性和探索精神，愿意积极尝试将新技术融入教学实践中。在面对新兴的 AI 工具时，他们能够迅速学习并将其巧妙地应用于教学设计，通过 AI 辅助生成教学素材、设计个性化学习路径等，不仅丰富了教学内容，还提升了教学的趣味性和有效性。这种积极的实践态度，使得他们在混合式研修中能够更快地掌握数字技术，不断积累经验，进而加速数字素养的提升。相比之下，自我效能感较低的教师，容易对新技术产生恐惧和抵触情绪，在研修中可能会选择回避或浅尝辄止，难以充分发挥混合式研修的优势，数字素养的发展也会受到限制。

数字原生性特征：教龄和年龄所体现的数字原生性特征，在教师数字素养发展中扮演着重要角色。年轻教师（教龄 < 5 年）成长于数字化快速发展的时代，从小接触各种数字技术，对数字环境有着天然的亲近感和适应能力。在混合式研修中，他们在数字资源获取和社交化学习方面表现得更为活跃。他们能够熟练运用各种在线平台，快速获取丰富的数字资源，如在线课程设计所需的素材、案例等，为教学提供更多的创意和灵感。在社交化学习中，他们善于利用社群协作研修，与同行教师在网络社群中分享经验、交流心得，共同解决教学中的问题，这种互动式的学习方式进一步促进了他们数字素养的提升。

年长教师虽然在数字技术的接受速度上可能相对较慢，但他们拥有丰富的学科教学经验。研究发现，年长教师的学科经验与技术整合能力呈显著正相关。他们能够将多年积累的教学经验与数字技术有机结合，发挥出独特的优势。在讲解复杂的学科知识时，他们可以借助数字技术，如多媒体演示、虚拟实验等，将抽象的知识直观地呈现给学生，提高教学效果。这种 “经验 - 技术” 互补效应，为年长教师在混合式研修中提升数字素养提供了有力的支撑，也为年轻教师提供了学习和借鉴的方向。

（二）环境层面因素：外部支持系统

学校研修生态构建：学校的信息化基础设施和研修制度保障是构建良好研修生态的关键要素，二者协同作用，共同促进教师数字素养的提升。信息化基础设施的完善，如智慧教室覆盖率的提高，为教师提供了良好的教学环境和数字技术应用平台。在智慧教室里，教师可以利用先进的教学设备，如智能交互大屏、录播系统等，开展多样化的教学活动，如远程互动教学、课堂实录与反思等，这不仅提升了教学效率，还为教师提供了更多实践数字技术的机会。

研修制度保障同样重要，学分认定机制等制度措施，能够激励教师积极参与研修活动。当教师的研修成果得到认可，并与职称评定、绩效考核等挂钩时，他们会更有动力投入到混合式研修中，主动学习和应用数字技术。这种 “技术可用 - 制度愿用 - 文化乐用” 的良性循环，能够营造出积极向上的研修文化氛围，让教师在潜移默化中提升数字素养。某学校配备了智能研修平台后，教师可以在平台上进行课程设计、教学反思、资源共享等活动。通过平台的数据分析功能，教师能够了解自己的教学行为和学生的学习情况，针对性地进行改进。数据显示，该校教师数字资源开发能力提升了 37%，这充分说明了良好的研修生态对教师数字素养发展的促进作用。

2. 政策与社会资源协同：区域教育部门和企业在教师数字素养提升中发挥着重要的协同作用。区域教育部门发布的《教师数字素养提升行动计划》，为教师数字素养提升提供了政策支持和资源保障。专项培训经费支持，如每校每年 5 万元研修预算，为学校开展教师数字素养培训提供了资金保障，学校可以利用这些资金邀请专家讲座、购买培训课程、组织教师参加外出培训等，拓宽教师的视野，提升教师的数字素养。

企业作为数字技术的研发和应用主体，能够为教师提供前沿的技术工具和实践经验。企业与学校合作，提供虚拟仿真教学平台等技术工具，让教师能够接触到最新的数字技术，并将其应用于教学中。在职业教育领域，企业与学校合作开展虚拟实训项目，教师可以带领学生在虚拟环境中进行实践操作，提高学生的实践能力和创新思维，同时也提升了教师自身的数字技术应用能力。这种政策与社会资源的协同，能够形成强大的合力，显著增强教师的技术创新应用能力，推动教师数字素养的提升。

（三）研修过程因素：线上线下融合效能

双线交互深度：线上异步研讨和线下工作坊实践是混合式研修的两个重要环节，它们的融合度直接影响着学习迁移效果，进而影响教师数字素养的提升。线上异步研讨为教师提供了一个开放、自由的交流空间，教师可以在论坛中分享自己的教学经验、提出问题、发表见解。深度回复率是衡量线上交互质量的重要指标，当教师能够对他人的观点进行深入思考和回应时，就能够引发更有价值的讨论，促进知识的共享和创新。一位教师在论坛中分享了自己运用项目式学习法开展数字化教学的经验，其他教师积极回复，提出了自己的看法和建议，通过这种深度的交流，大家共同探讨了项目式学习在数字化教学中的应用策略，提升了教师的教学融合能力。

线下工作坊实践则为教师提供了面对面交流和实践的机会。在工作坊中，教师可以进行技术应用案例分享，展示自己在教学中应用数字技术的成功案例，同时也可以学习他人的经验。通过实际操作和现场指导，教师能够更好地掌握数字技术的应用技巧，将线上学习的理论知识转化为实际教学能力。结构方程模型显示，交互质量每提升 1 个单位，教学融合能力增长 0.23 个标准差，这充分说明了双线交互深度对教师数字素养发展的重要性。

2. 数据驱动的精准研修：研修平台的学习分析功能是实现数据驱动精准研修的关键。通过实时反馈技术使用日志、智能推荐个性化资源等功能，研修平台能够帮助教师全面了解自己的学习情况和技术应用情况。教师可以根据技术使用日志，分析自己在数字技术应用中的优势和不足，如哪些数字工具使用频率较高、哪些应用场景还存在困难等，从而有针对性地进行改进。

智能推荐个性化资源则根据教师的学习偏好和能力水平，为教师推荐适合的学习资源，如相关的在线课程、教学案例、学术论文等，帮助教师快速获取所需知识，提高学习效率。基于数据诊断的分层培训是数据驱动精准研修的重要实践。根据教师的数据素养水平和技术应用能力，将教师分为不同层次，为每个层次的教师设计个性化的培训方案。对于数据素养较低的教师，提供基础的数据处理和分析培训；对于技术应用能力较强的教师，提供高级的数字化教学创新培训。这种分层培训能够满足不同教师的需求，使教师在自己的能力基础上得到提升。例如，某地区开展基于数据诊断的分层培训后，教师数据素养达标率提升了 28%，充分证明了数据驱动精准研修的有效性。

五、教师数字素养提升策略：基于模型验证的干预路径

（一）个体发展策略：激活内生动力

差异化能力诊断与靶向培训：开发 “教师数字素养智能诊断系统”，这一系统利用机器学习算法对教师在混合式研修中的行为数据进行深入分析，如学习时长、参与讨论的频率和深度、作业完成情况等。通过这些数据，系统能够精准地生成每位教师的个性化能力画像，清晰地呈现出教师在技术操作、教学融合、数据素养等各个维度的优势和不足。例如，系统发现某位教师在数据可视化方面存在明显不足，便会为其推荐一系列针对性的资源，包括 “数据可视化工具操作指南” 微视频、相关的在线课程以及实际案例分析等，帮助教师有针对性地提升自己的数据素养。

对于自我效能感较低的教师，系统会为其提供 “技术微认证” 阶梯课程。这种课程采用循序渐进的方式，从基础的数字技术操作开始，逐步引导教师掌握更高级的技术应用能力。每完成一个阶段的学习，教师都能获得相应的微认证，这些认证不仅是对教师学习成果的认可，也能增强教师的自信心和成就感，激发他们继续学习的动力。通过这种个性化的诊断和培训，教师能够更加高效地提升自己的数字素养，实现个性化的发展。

2. 构建实践共同体与经验萃取：组建跨校 “数字教学创新小组”，成员来自不同学校、不同学科的教师。这些教师在教学实践中都积极探索数字技术的应用，具有丰富的实践经验和创新思维。小组定期开展线下工作坊，在工作坊中，教师们分享自己在数字教学中的成功案例和失败教训，共同探讨解决问题的方法。

通过深入的交流和讨论，小组能够萃取优秀的教学案例，如 “混合式教学设计模板”。这个模板融合了线上线下教学的优势，为教师提供了一个可参考的教学设计框架，帮助教师更好地将数字技术融入教学中。同时，小组还利用线上社群进行经验传播，教师们可以在社群中随时分享自己的教学心得和资源，交流教学中遇到的问题和解决方案。这种同伴之间的交流和学习，能够产生同伴效应，让教师们在相互学习和鼓励中，提升自己运用数字技术进行教学的信心和能力，形成一个积极向上的学习共同体。

（二）组织支持策略：优化研修生态

打造 “技术 - 制度 - 文化” 三位一体支持体系：在技术层面，将研修平台升级为 “智能助手”。这一升级不仅提升了平台的稳定性和易用性，还集成了丰富的 AI 工具库。例如，教师在教学过程中需要进行学情分析时，平台的 AI 工具可以自动生成学情分析报告，通过对学生学习数据的深入分析，为教师提供学生的学习进度、学习难点、学习兴趣点等信息，帮助教师更好地了解学生的学习情况，从而调整教学策略。平台还引入了区块链学分认证系统，确保教师在研修过程中获得的学分真实可信，为教师的专业发展提供有力的支持。

在制度层面，将数字素养纳入教师职称评审指标，明确规定教师在数字技术应用、数字化教学成果等方面的要求。设立 “数字化教学创新奖”，对在数字教学中表现突出的教师进行表彰和奖励，激发教师提升数字素养的积极性。配套专项经费支持，如每人每年 2000 元技术工具采购补贴，让教师能够根据自己的教学需求，购买适合的数字技术工具，提升教学效果。

在文化层面，开展 “数字教学先锋” 评选活动，选拔在数字教学中具有创新精神和实践成果的教师作为榜样，通过校园数字文化节等活动展示他们的技术融合课例，分享他们的教学经验。这些活动能够营造出 “敢用、乐用、善用” 的组织氛围，让教师们在浓厚的数字文化氛围中，积极主动地提升自己的数字素养。

2. 深化校企合作与区域协同：教育行政部门牵头建立 “产教融合研修共同体”，联合科技企业共同开发 “教师数字素养提升云平台”。科技企业凭借其专业的技术研发能力，为平台提供先进的技术支持，如智能推荐系统、实时互动工具等，使平台能够根据教师的需求和学习情况，为教师提供个性化的学习资源和实时的技术答疑服务。

平台还提供虚拟教研空间，教师们可以在这个空间中进行远程教研活动，与其他地区的教师分享教学经验、交流教学心得。通过这种方式，能够打破区域资源不均衡的问题，让不同地区的教师都能享受到优质的研修资源和服务。例如，偏远地区的教师可以通过平台与发达地区的优秀教师进行交流和学习，提升自己的数字素养和教学水平。

（三）研修设计策略：增强双线融合效能

构建 “数据智能 + 深度交互” 研修模式：在线上阶段，充分利用学习分析技术对教师的研修轨迹进行全面追踪。通过分析教师的学习行为数据，如课程观看记录、测验成绩、参与讨论的情况等，了解教师的学习进度和学习难点，为教师推送 “微视频 + 诊断测试 + 社群讨论” 组合式学习包。对于数据素养薄弱的教师，平台会推送 “教学数据可视化工具操作指南” 微视频，帮助教师掌握数据可视化的基本原理和操作方法。配套相关的诊断测试，让教师能够及时了解自己的学习成果，发现自己的不足之处。组织社群讨论，让教师们在交流中分享自己的学习心得和实践经验，共同解决学习中遇到的问题。

在线下阶段，设计 “技术应用工作坊”。工作坊采用 “案例观摩 - 分组实操 - 课堂迁移” 三阶段流程。在案例观摩环节，教师们观看优秀的数字化教学案例，学习先进的教学理念和方法；在分组实操环节，教师们分组进行实际操作，将所学的数字技术应用到教学实践中，通过实践加深对知识的理解和掌握；在课堂迁移环节，教师们将在工作坊中所学的知识和技能应用到自己的课堂教学中，实现研修成果的转化。为了确保研修成果的有效转化，工作坊还配套教研员一对一指导，教研员根据教师的实际情况，为教师提供个性化的建议和指导，帮助教师解决在教学实践中遇到的问题。

2. 建立动态反馈与持续改进机制：基于结构方程模型输出的关键影响路径，定期对研修方案进行更新和优化。通过对模型结果的深入分析，了解各个影响因素对教师数字素养发展的影响程度和方向，找出研修过程中存在的问题和不足，针对性地调整研修内容、方式和方法。如果模型显示 “线下实践机会” 对农村教师影响更显著，那么就增加县域内结对校实地观摩频次，组织农村教师到教学成果突出的学校进行实地观摩和学习，让他们在实际的教学场景中，亲身体验数字技术在教学中的应用，强化 “做中学” 效果。同时，收集教师的反馈意见，了解他们对研修方案的满意度和改进建议，根据教师的反馈不断完善研修方案，提高研修的质量和效果，实现研修方案的持续改进。

六、结构方程模型验证结果与讨论

（一）模型拟合与假设检验

测量模型适配度：通过严谨的验证性因子分析，本研究的测量模型呈现出良好的适配度。其中，比较拟合指数（CFI）达到了 0.92，塔克 - 刘易斯指数（TLI）为 0.90，均接近或超过了 0.9 的良好标准，表明模型与数据的拟合程度较高。近似误差均方根（RMSEA）为 0.06，小于 0.08 的临界值，进一步验证了量表结构效度的可靠性。这意味着我们所设计的测量工具能够有效地测量教师数字素养及其影响因素，为后续的研究分析提供了坚实的数据基础。

结构模型结果：结构方程模型的分析结果揭示了各因素之间的复杂关系。技术自我效能感（β=0.35，p<0.001）对教师数字素养发展具有最为显著的正向影响，这表明教师对自身运用数字技术能力的自信程度，是推动其数字素养提升的关键内生动力。例如，一位对自己使用在线教学平台充满信心的教师，会更积极地探索平台的各种功能，尝试新的教学方法，从而不断提升自己的数字教学能力。

学校研修支持（β=0.28，p<0.01）也发挥着重要作用，良好的学校研修生态，包括丰富的资源供给和有效的制度激励，能够为教师提供更多学习和实践数字技术的机会，激发教师提升数字素养的积极性。某学校为教师提供了充足的数字教学资源和培训机会，并将教师的数字素养提升与绩效考核挂钩，教师们在这样的环境下，积极参与数字技术培训和教学实践，数字素养得到了显著提升。

线上交互深度（β=0.22，p<0.05）同样不可忽视，深度的线上交互能够促进教师之间的知识共享和经验交流，为教师提供更多学习和启发的机会，进而推动教师数字素养的发展。在一个线上研修社区中，教师们围绕数字化教学案例展开深入讨论，分享自己的见解和经验，通过这种互动，教师们拓宽了视野，提升了自己的数字教学能力。

区域差异分析显示，城市教师受 “社会技术环境” 影响更显著（β=0.25），城市丰富的技术资源和活跃的技术氛围，为教师提供了更多接触和应用新技术的机会，促进了教师数字素养的提升。相比之下，农村教师更依赖 “线下实践指导”（β=0.31），由于农村地区在技术资源和信息获取方面相对滞后，教师更需要通过面对面的实践指导，来掌握数字技术的应用方法，提升数字素养。

（二）结果讨论

个体 - 环境 - 过程的协同机制：本研究结果清晰地表明，教师数字素养的提升是个体内生动力、环境支持以及研修过程协同作用的结果。个体层面的技术自我效能感，是教师主动参与数字技术学习和应用的核心动力。教师只有对自己运用数字技术的能力充满信心，才会积极主动地探索和尝试新的数字工具和教学方法，不断提升自己的数字素养。

环境层面的学校研修支持和社会技术环境，为教师数字素养的提升提供了外部保障。学校提供的丰富资源和合理制度激励，能够激发教师的学习积极性，为教师提供实践数字技术的平台和机会。社会技术环境中的区域政策支持和企业合作，能够为教师带来前沿的数字技术和实践经验，拓宽教师的视野，促进教师数字素养的提升。

研修过程中的线上交互深度和线下实践转化，是教师数字素养提升的关键环节。深度的线上交互能够促进教师之间的知识共享和思想碰撞，为教师提供更多学习和启发的机会。线下实践转化则能够让教师将所学的数字技术知识应用到实际教学中，通过实践不断巩固和提升自己的数字素养。

因此，在教师数字素养提升的过程中，应避免单一维度的干预，既要注重激发教师的内生动力，也要加强环境支持和优化研修过程，形成个体 - 环境 - 过程的协同发展机制，全面提升教师数字素养。

2. 混合式研修的独特价值：混合式研修模式充分发挥了线上资源的便捷性和线下实践的深度性优势，为教师数字素养的提升提供了有力支持。线上研修打破了时间和空间的限制，教师可以随时随地获取丰富的学习资源，参与多样化的学习活动，与同行教师进行广泛的交流和合作。教师可以在业余时间通过在线平台学习最新的数字技术知识和教学理念，观看优秀的数字化教学案例，与其他教师在论坛中交流教学心得。

线下研修则提供了面对面交流和实践的机会，教师可以在真实的教学场景中应用所学的数字技术，得到同行和专家的现场指导，加深对知识的理解和掌握。在工作坊中，教师可以进行实际的教学操作，展示自己的教学成果，接受他人的反馈和建议，从而不断改进自己的教学方法和策略。

这种线上线下融合的研修模式，在数据驱动的精准干预中具有显著优势。通过对教师线上学习行为数据和线下教学实践数据的分析，能够精准地了解教师的学习需求和问题，为教师提供个性化的学习支持和指导，提高研修的针对性和实效性。根据教师在学习平台上的学习记录和作业完成情况，为教师推荐适合的学习资源和培训课程，根据教师在课堂教学中的表现，为教师提供具体的改进建议和指导。

七、结论与展望

（一）研究结论

本研究通过严谨的实证研究，揭示了混合式研修中教师数字素养发展的关键影响因素及其作用机制。研究发现，教师数字素养的发展受到个人特质、组织环境、研修过程三层面共 7 个关键因素的显著影响。其中，技术自我效能感作为核心内生变量，在教师数字素养发展中起着至关重要的作用。它不仅直接影响教师对数字技术的应用和创新能力，还通过影响教师的学习态度和行为，间接促进数字素养的提升。

学校支持系统作为重要的外生保障，为教师数字素养发展提供了必要的资源和环境支持。丰富的数字教学资源、完善的研修制度以及积极的组织文化氛围，都能够激发教师的学习积极性和创新精神，为教师数字素养的提升创造良好的条件。

结构方程模型成功验证了 “个体 - 环境 - 过程” 的链式作用机制，这一机制为精准设计教师数字素养提升方案提供了可复制的实证框架。通过明确各因素之间的因果关系和作用路径，我们可以有针对性地制定干预策略，优化混合式研修的设计和实施，提高教师数字素养提升的效果。