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高等教育心理学：学习心理（重要）

学习动机

学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，是直接推动学生学习的内部动力。这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。

学习动机的结构

学习需要与内驱力
- 学习需要：个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态
- 内驱力：也是一种需要，但它是动态的
- 从需要的作用来看：学习需要即为学习的内驱力
学习期待与诱因
- 学习期待：个体对学习活动所要达到目标的主观估计
- 透因是：能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物
- 学习期待就其作用来说就是学习的诱因
- 学习需要和学习期待是学习动机心理结构中的两个基本成分

学习动机的作用

激活功能
定向功能
强化功能
调节功能

学习动机与效率的关系

心理学的研究表明，动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒U型曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高
心理学家耶克斯和多得森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降。此外，动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同：在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些；在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些

学习动机的分类

学习动机的一般分类：

根据动机产生的动力来源
- 内部学习动机：往往由内在需要所引起，与学习本身的兴趣相联系
- 外部学习动机：往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系
根据学习动机内容的社会意义
- 高尚的动机：核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起
- 低级的动机：核心是利己的、自我中心的，学习的动机只来源于自己眼前的利益
根据动机行为与目标的远近关系
- 远景性动机：与长远目标相联系
- 近景性动机：与近期目标相联系
按学习动机与学习活动的关系
- 直接动机：由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好
- 间接动机：与社会意义相联系，是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映

奥苏贝尔成就动机的分类（重要）：

内驱力
- 认知内驱力：渴望了解和理解（好奇）
- 自我提高内驱力：赢得相应地位的愿望
- 附属内驱力：保持家长和老师的赞许

学习动机理论

学习动机影响学习行为的方式：
- 强调诱因的直接作用，如斯金纳的强化论，属于行为主义观点
- 强调需要的直接作用，如马斯洛的需要层次论，属于人本主义观点
- 强调需要和诱因并不产生直接作用，而是通过学生对需要、诱因以及与学习活动本身相关因素的意识和思考作为中介而起作用，如自我效能感理论、成就动机论和动机归因理论等，属于认知观点

	理论名称	代表人物	主要观点
行为主义	强化理论	巴普洛夫、斯金纳	人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固关系，受到强化的行为比没强化的行为更倾向于再次出现，因此，不断强化可以使这种联结得到加强和巩固。认为强化能够促进学习动机。
人本主义	需要层次理论	马斯洛	认为人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的。而人具有5种需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要。
认知主义	成就动机理论	麦克里兰、阿特金森	成就动机是个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力：个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功的倾向指力求克服障碍，施展才能，从而尽快地解决某一难题的心理倾向：避免失败的倾向指为了避免因失败在他人心中形象受损时带来的不良情绪。
认知主义	成败归因理论（重点）	维纳	归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因与外部归因：稳定性归因和非稳定性归因：可控制归因与不可控制性归因。他又把人们活动失败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低（不可控）、努力程度（不稳定、唯一可控）、任务难易（稳定）、运气好坏、身心状态（不稳定不可控）和外界环境（不稳定不可控）。
认知主义	自我效能感	班杜拉	自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即强化，包含直接强化、替代性强化和自我强化。先行因素就是通常所说的期待。期待包括结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。影响自我效能感的因素有：成败经验（最重要）；替代性经验；言语信息；感情状态等。

学习动机培养与激发（主观题）

学习动机的培养
- 了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生
- 重视立志教育，对学生进行成就动机训川练
- 帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
- 培养正确的自我概念方法：
  - 创造条件使学生获得成功的体验
  - 为学生树立成功的榜样
- 培养学生努力导致成功的归因观
  - 培养步骤：
    - 了解学生的归因倾向
    - 让学生进行某种活动，并取得成功体验
    - 让学生对自己的成败归因
    - 引导学生进行积极归因（努力）
学习动机的激发
- 创设问题情境，实施启发式教学
  - 问题情境：具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情景。要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境
- 根据作业难度，恰当控制动机水平
- 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
- 正确指导结果归因，促使学生继续努力

学习策略（重要）

学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则方法、技巧及其调控方式的综合。它既可以是内隐的规测系统，也可以是外显的操作程序与步骤。

学习策略的特征

操作性和监控性的有机统一：最基本的特性
外显性和内隐性的有机统一
主动性和迁移性的有机统一

学习策略的分类（重要）

基本策略：被用来直接操作学习材料，如领会和记忆策略
辅助性策略：被用来维持合适的学习心理状态
根据迈克尔等人1990的分类：
- 认知策略：信息加工策略
- 元认知策略：对信息加工过程进行调控的策略：有助于学生有效地安排和调节学习过程
- 资源管理策略：帮助学生有效地管理和利用环境和资源，提高学习效率和质量
认知策略
- 复述策略
  - 内容或方法：利用无意识记和有意识记；排除抑制干扰；整体记忆与分段记忆；多种感官参与；画线、圈点批注等（没有改变材料）
- 精细加工策略
  - 内容或方法：记忆术（如位置记忆法、缩减与编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉联想）；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际等（改变了材料）
- 组织策略
  - 内容或方法：列提纲；利用图形（系统结构图、流程图、模型图、网络关系图等）；利用表格（一览表、双向表）
元认知策略
- 计划策略
  - 包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务
- 监控策略
  - 包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间
- 调节策略
  - 根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施
资源管理策略
- 时间管理策略
  - 统筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间
- 环境管理策略
  - 注意调节自然条件（如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线以及和谐的色彩等）；设计好学习的空间（如空间范围、室内布置、用具摆放）
- 努力管理策略
  - 激发内在动机；树立良好信念；选择有挑战性的任务；调节成败标准；正确认识成败的原因；自我奖励
- 资源利用策略
  - 学习工具的利用；社会性人力资源的利用（老师的帮助、同学间的合作和探讨等）

学习策略的训练

学习策略训练的原则
- 主体性原则：学习策略教学中应发挥和促进学生的主体作用
- 内化性原则：在学习策略的学习过程中，学生能够不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，熟练掌握并达到自动化的水平，从而能够在新的情景中灵活应用
- 特定性原则：学习策略一定要适于学习目标和学生的类型
- 生成性原则：在学习过程中要利用学习策略对学习的材料重新进行加工，产生某种新东西
- 有效监控原则：监控自己使用每种学习策略所导致的学习结果，以便确定所选策略是否有效
- 个人效能原则：学生在执行某一任务时对自己胜任能力的判断和自信程度
训练学习策略的教学
- 注重对元认知监控和调节的训练
- 有效运用教学反馈
- 提供足够的教学时间

学习迁移（重点）

学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验灼完成其他活动的影响，如通常所说的“举一反三”、“触类旁通“。

学习迁移的种类

根据迁移的性质和结果
- 正迁移：一种学习对另一种学习起到积极的促进作用
- 负迁移：两种学习之间相互干扰、阻碍
根据迁移内容的抽象和概括水平的不同（重点）
- 水平迁移：处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。也就是指在难度、复杂程度和概括层次上处于同一水平的先行学习内容与后继学习内容、学习活动之间产生的影响。也叫横向迁移
  - 例如学习了加减法，会有利于学习乘除法
- 垂直迁移：处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响，也就是指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。垂直迁移表现在两个方面：
  - 自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影响上位的较高层次的经验的学习
  - 自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验影响下位的较低层次的经验的学习
  - 例如学下了角，再学直角
根据迁移发生的方向
- 顺向迁移：先前学习对后继学习产生的影响(前摄抑制)
- 逆向迁移:后继学习对先前学习产生的影响（倒摄抑制）
根据迁移内容的不同
- 一般迁移：也称“非特殊迁移”、“普遍迁移”，是指在一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一
  种具体内容学习的影响
  - 学习中获得的阅读节技能，可以用到数学或者语文中
- 具体迁移：也称“特殊迁移”，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变
  化，只是将习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中
  - 例如：掌握了加减法对做四则运算的影响
根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同
- 同化性迁移：不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实（举一反三）
- 顺应性迁移：指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化
- 重组性迁移：重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合

学习的迁移理论

理论	代表人物	主张
形式训练说（关于迁移的最早理论）	沃尔夫	以官能心理学为基础，它主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。它把训练和改进“心智”的各种官能作为教学的重要目标。认为学习的内容不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值（对头脑某一部分进行反复的训练）
共同要素说	桑代克、伍德沃斯	只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分，一种学习才能影响另一种学习，即才会产生学习的迁移。两个完全不相似的刺激反应联结之间，不可能产生迁移，这会使人们对迁移产生悲观态度（有共同要素才迁移，越相同越容易迁移）
经验类化说（概括说）	贾德	对已有经验进行了概括，就可以完成从一个情境对另一个情境的迁移。（水下击靶实验）（有某一方面的知识，更容易在某一方面成功）
关系转化说	苛勒	习得经验能否迁移取决于对情境中各种关系的理解或顿悟
认知结构迁移理论	奥苏贝尔	一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。
迁移的产生式理论	辛格莱、安德森	前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。所谓产生式就是有关条件和行动的准则，简称 C-A 规则（如果…那么…）
情境性理论	格林诺	认为迁移问题主要说明在一种情境中学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。迁移就在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境。这种活动结构的建立既取决于最初的学习情境，又取决于后来的迁移情境。