教资科目二（教育知识与能力）概要汇总

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教育知识与能力

第一章教育基础知识(18%)

第一节教育的产生与发展

㈠教育的概念

广义的教育：泛指一切增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动。包括社会教育、学校教育和家庭教育。

狭义的教育：学校教育是教育者根据一定的社会要求，有目的有计划有组织地对受教育者施加影响，把他们培养成一定社会所需要的人的活动。

㈡教育的属性

本质属性：教育是有目的培养人的社会活动(区别于其他事物现象的本质特征)

社会属性：永恒性(是一种转化活动)、历史性(历史继承性)、相对独立性(与社会政治经济发展不平衡)

㈢教育的起源

利托尔诺配、西能：生物起源学说，教育起源于动物界的生存本能；

孟禄：心理起源学说，教育起源于儿童对成人的无意识模仿；

米丁斯基、凯洛夫：劳动起源说，教育起源于劳动过程中社会生产需要的人的发展需要的辩证统一。

㈣教育的发展

原始社会：

①无阶级性、公平性；②教育和生产劳动紧密结合；

③教育内容简单、教育方法单一；

奴隶社会(中国)：

时代	学校	内容	教育特征
夏、商、周	庠、序、校	礼、乐、射、御书、数	政教合一、学在官府
春秋	私学兴起

奴隶社会(外国)：

斯巴达		军事体育	尚武
雅典		政治、哲学、文学、艺术	尚文

封建社会(中国)：

时代	学校	教育内容(各朝代一样)	选拔制度
战国	私学繁荣	四书：
汉代		论语、大学，孟子、中庸
隋唐		五经：	科举制兴起
宋朝		诗经、尚书、
清末		礼记、周易、春秋

封建社会(外国)：

	教会学校	七艺
中世纪	骑士学校	骑士七技

近代社会：

①国家加强干预，公立教育崛起；

②初等义务教育普遍实施(德国)；

③教育世俗化；④教育法制化；

第二节教育学的产生与发展

㈠教育学的概念

教育学是研究教育现象和教育问题，解释教育规律的一门科学。

㈡教育学的发展

萌芽阶段

(中国)

《学记》：世界最早论述教育问题的著作，启发式教学、循序渐进；

孔子：《论语》、有教无类、启发诱导、因材施教；

(西方)

苏格拉底：产婆术(问答法)，西方最早的启发式教育；

柏拉图：《理想国》，最早提出寓学习于游戏；

亚里士多德：百科全书式的哲学家，首次提出“教育遵循自然”原则；

昆体良：《论演说家的教育》西方最早的教育著作，世界上第一部研究教学法。

创立阶段

特点：已独立、专门研究；

创立阶段代表人物(独立派)

培根：首次提出“教育学”应作为一门独立的学科；

夸美纽斯(教育学之父)：《大教学论》教育学成为一门独立学科的标志

①教学制度：系统论述班级授课制方法和实施内容；

②教学思想：泛智教育，把一切事务教给人；

康德：最早在大学里将受教育学这门课程；

赫尔巴特(科学教育学之父、传统教育代表人)：《普通教育学》标志教育学成为独立规范的学科正式诞生

①教育性教学原则；

②伦理学和心理学作为教育学的理论基础；

③教师中心、教材中心、课堂中心；

④明了、联想、系统、方法；

杜威(进步教育代表人、现代教育代表人)：《民主主义与教育》

①新三中心论：学生中心、经验中心、活动中心；

②教育的本质：教育即生活、教育即成长、教育是经验的改组或改造；③学校即社会；④从做中学；⑤五步学习法。

创立阶段代表人物(其他派)

卢梭：《爱弥儿》提倡自然主义教育思想“归于自然”；

洛克：《教育漫话》提出“白板说”、倡导“绅士教育”；

斯宾塞：教育预备生活说、科学知识最有价值；

发展阶段

特点：出现了众多的教育学派

马克思主义教育学：

马卡连科：集体主义教育；

凯洛夫：《教育学》世界第一不马克思主义的教育学著作；

杨贤江：《新教育大纲》我国第一部马克思主义的教育学著作；

现代教育理论：

赞可夫——《教学与发展》——发展性教学理论；

布鲁纳——《发现学习》——结构主义教学理论；

布鲁姆——《教学目标分类学》——掌握学习理论；

瓦根舍音——范例教学法；

苏霍姆利斯基——《给教师的建议》《把整个心灵献给孩子》——全面和谐教育思想；

巴班斯基——教育过程最优化；

第三节教育与社会的发展

㈠生产力与教育的关系

生产力对教育的制约作用——决定教育发展水平

①决定教育的速度与规模；

②至于这人才培养的规格和教育结构；

③制约着教学的内容、方法、组织形式和手段；

教育对生产力的反作用——经济功能

①劳动力再生产的基本途径；

②科学知识再生产的最有效形式；

③进行技术创新的一个重要手段；

㈡政治经济制度与教育的关系

政治经济制度对教育的制约作用

①政治经济制度决定教育的性质；

②政治经济制度决定教育的宗旨和目的；

③政治经济制度决定教育的领导权；

④政治经济制度决定着受教育权；

⑤政治经济制度决定教育内容和教育管理计划；

教育的政治功能

①教育培养政治经济制度所需要的人才(基本、主要途径)；

②教育促进政治民主化；

③创造一定的社会舆论为政治服务；

④完成年青一代的政治社会化；

㈢文化与教育的相互关系

文化对教育的制约

①对教育具有价值定向作用；②影响教育的内容和水平；

③影响教育教学方法的使用；④影响教育目的的确立；

⑤影响教育环境与教育模式；

教育对文化的作用——文化功能

传递保存文化、传播交流文化、选择提升文化、更新创造文化；

第四节教育与人的发展

㈠个体身心发展的一般规律

规律名称	表现	启示
顺序性	从低到高从简到繁从量到质	循序渐进	整体方向不可逆
阶段性	年龄阶段——特征、任务	分阶段	强调某个阶段的特征，应该根据年龄特点分阶段教学
不平衡性	发展速度有快慢	关键期
互补性	身心互补，身身互补	扬长避短
个体差异性	群体与群体、个体与个体	因材施教

㈡个体身心发展的动因

内发论：来自人自身的内在需要(孟子、弗洛伊德、格赛尔、霍尔、威尔逊、高尔登)

外铄论：依靠外在力量(荀子、洛克、华生)

㈢影响人身心发展的因素

遗传：前提性与可能性、可塑性；环境：现实性；

学校教育：主导作用；个人主观能动性：决定性因素、内在动力；

学校起主导作用：

1.原因：

①学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；

②学校教育使用过专门训练的教师来进行的，相对而言效果更好；③学校教育能有效的控制、影响学生发展的各种因素；

④学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻；

2.表现

①学校教员社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范②学校教育具有加速个体发展的特殊功能；

③学校教育中的基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能；

第五节教育制度与教育目的

㈠教育制度

1.教育制度的概念：广义上指国民教育制度，狭义上指学校教育制度(性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间的关系，核心与主体地位)

2.教育制度在形式上的发展：

①前制度化教育：一种实体化教育、教育形态趋于稳定；

②学校系统(学制)的出现，开启了近代制度化教育的新阶段；

③非制度化教育：教育不应局限于学校的围墙之内，构建学习型社会、终身学习。

3.学校教育制度的类型

欧洲：双规；美国：单轨；前苏联、中国：分支型；

4.我国学制改革

1902首次颁布壬寅学制；1904首次实行癸卯学制，“中学为体，西学为用”；1912壬子癸丑学制，规定男女同校资本主义性质；1922壬戌学制(六三三)美国为蓝本，长期使用

㈡教育目的

1.教育目的的概念

广义：人民的期望；狭义：各级各类学校的具体要求；

地位：教育目的是教育的核心问题，对教育工作具有全程行的指导作用，教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点，也是教育活动的归宿。

2.教育目的有关理论

①宗教本位论：皈依上帝；

②社会本位论：社会发展需要公民；赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳；

③个人本位论：个体需要出发自然人；卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、培斯泰洛奇；

④教育无目的论：教育活动的具体目的；杜威。

3.我国教育目的

我国教育目的的基本精神：

①坚持社会主义方向——我国教育目的的根本性质；

②培养德智体等方面全面发展的建设者和接班人；

③适应时代发展的要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力，注重提高全民族素质；

④为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才。

确立我国教育目的的依据

①特定的社会政治、经济、文化背景；

②受教育者的身心发展规律；

③人们的教育思想；

④我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说

第二章中学课程(7%)

第一节课程概述

㈠课程的概念

广义的课程是指为实现学校教育目的而选择的教育内容的综合以及课程安排，包括各门学科和课外活动；

狭义的课程是指某一门学科；

㈡课程的类型

按照内容属性分为学科课程(分科设置学科知识)，活动课程(从儿童兴趣和经验出发，以儿童活动为中心)；

按照组织方式分为分科课程(单科形式，使学生获得逻辑严密和条理清晰的知识)，综合课程(学科整合，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系)；

按照实施要求分为必修课程(培养学生的共性，所有学生必须学习)，选修课程(发展学生的个性，学生可以选择学习)；

按照开发管理主体分为国家课程(体现国家意志)，地方课程(满足地方发展的需要)，校本课程(展示学校办学宗旨和特色)；

按照呈现方式分为显性课程(以直接的方式呈现，具有计划性)，隐性课程(以间接的、内隐的方式呈现的课程)。

㈢课程理论流派

学科中心课程：赫尔巴特，以学科逻辑体系为核心，主张分科教学；

活动中心课程：杜威，以儿童活动为中心，课程组织应心理学化儿童的需要和兴趣；

社会中心课程：社会问题为中心；

第二节课程组织

㈠课程内容

课程内容组织形式：

①纵向组织和横向组织；②逻辑顺序和心理顺序；

③直线式(前后内容不重复)和螺旋式(课程内容重复出现)；

课程内容的文本表现形式

①课程计划

概念：国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件；

作用：对学校的教学、生产劳动、课外活动作出全面安排；

构成：培养目标，学科目的设置，学科顺序，课时分配，学年编制和学周安排。

②课程标准

概念：课程计划中每门学科以纲要的形式编订；

作用：教材编写、教学、评价和考试命题；教师进行教学的直接依据；

构成：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录

③教材(依据课程标准编制)

概念：教师和学生据以进行教学活动的材料；

包括：教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书、试听材料；

作用：教书教学的主要依据；

教科书编写的基本原则与要求：科学性和思想性；

教材设计的一般原则：方向性、完整性、迫切性。

㈡课程评价

概念：检查课程的目标，编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并以此做出改进课程的决策；

主要模式：

目标评价模式：泰勒，关注计划，关注预期；

目的游离评价模式：斯克里文，关注实际，关注非预期；

Cipp评价模式：背景，输入，过程，结果；

Cse评价模式：需要判定，方案计划，形成性评价，总结性评价。

第三节基础教育课程改革

㈠新课程改革的理念

1.教育改革的核心是课程改革；

2.新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”。

㈡新课程改革的具体目标

课程功能观，课程结构观(均衡性、综合性、选择性)，内容联系观

学习方式观(合作、自主、探究)，发展评价观(重视学习过程的评价)

课程管理观(国家、地方、学校)

㈢新课程改革的课程内容

总体来看，我国义务教育的学制年限是多种形式的

整体设置九年一贯的义务教育课程

①小学阶段以综合课程为主，初中阶段设分科与综合相结合的课程②高中以分科课程为主

③从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程

《基础教育课程改革纲要(试行)》——自小学3年级开始设置

《中小学综合实践活动课程指导纲要》——自小学1年级开始设置

综合实践课程内容：

信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践、劳动和技术教育

④浓醇中学课程要为当地社会经济发展服务；

㈣新课程改革的职业理念

学生观

发展的人独特的人具有独立意义的人

教师观—角色

教师与学生：学习的促进者

教学与研究：教育教学的研究者

教学与课程：课程的建设者开发者

学校与社区：社区型开放老师

教师观—行为

师生关系：强调尊重、赞赏

教学关系：强调帮助、引导

自我：强调反思

与其他教育者的关系：强调合作

教学观

学习者中心教会学生学习结论过程并重关注人

第三章中学教学(10%)

第一节教学过程

㈠教学过程的概念

教学过程是教师的教和学生的学所构成的一种双边活动过程

㈡教学过程的本质

教学过程主要是一种认识过程，教学过程是一种特殊的认识过程，特点是间接性、引导性、简捷性、教育性；

㈢教学过程的基本规律

①间接经验与直接经验相统一的规律

学生以学习间接经验为主，学习间接经验以直接经验为基础；

②掌握知识与发展能力相统一的规律

掌握知识是发展能力的基础，能力发展是掌握知识的必要条件；

③教师主导与学生主体相统一的规律

发挥教师的主导作用，充分发挥学生的主体能动性，建立良好的师生关系；

④传授知识与思想教育相统一的规律

知识是思想品德形成的基础，品德的提高是知识学习的基础，两者有机结合(教育性教育原则)；

㈣教学过程的结构

激发学习动机(起始阶段)->领会知识(中心)->巩固知识->运用知识->检查知识；

第二节教学原则和方法

㈠教学原则

①思想性与科学性相统一原则(品德+知识)

名言：赫尔巴特—我想不到有任何无教学的教育，正如在相反的方面，我不承认有任何无教育的教学；

②理论联系实际原则(学懂学会、学以致用)

名言：见之不若知之，知之不若行之；读万卷书，行万里路；

贯彻要求:书本知识要注重联系实际，重视培养学生运用知识的能力，正确处理教学与技能训练的关系，补充必要的乡土教材；

③直观性原则(多种感官，感性认识)

名言：荀子：不闻不若闻之，闻之不若见之；闻之而不见，虽博必缪；

夸美纽斯：一切知识都是从感官的感知开始的；

乌申斯基：儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的；

种类：实物直观、模象直观、言语直观；

贯彻要求：正确选择直观教具和现代化的教学手段；直观教具的演示要与语言讲解结合起来；要重视运用言语直观；防止直观的不当和滥用；

④启发性原则(引导思考，积极探索)

名言：孔子：不愤不启，不悱不发；苏格拉底：产婆术；

第斯多惠：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理；

《学记》：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达；

贯彻要求：加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性；启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；让学生动手实践，培养学生独立解决问题的能力；发扬教学民主；

⑤循序渐进原则(学科+学生认识发展的顺序)

名言：《学记》：学不躐等；不陵节而施；杂施而不孙；孟子：盈科而后进；

贯彻要求：教学要有系统性；注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学；按照学生的认识顺序，由浅入深，由易到难进行教学；

⑥巩固性原则(在理解的基础上牢固掌握)

名言：孔子：学而时习之；温故而知新；乌申斯基：复习是学习之母；

⑦量力性原则(适合学生身心发展)

名言：墨子：夫智者必量其力所能至而如从事焉；王守仁：随人分限所及

《学记》：语知而不知,虽舍之可也

⑧因材施教原则(有的放矢)

名言：一把钥匙开一把锁

㈡中小学常用的教学方法

1.语言传递：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法

讲授法(教师运用口头语言你系统向学生传授知识的一种方法)地位：运用最多、最广的教学方法；优点：效率高，能在短时间系统传授知识；缺点：不利于因材施教与发挥学生主体性；

谈话法(通过问答的形式来引导学生获取新知识或巩固旧知识的方法)类型：复习谈话和启发谈话；优点：有利于因材施教，发挥主动性；缺点：学生必须有一定的知识基础；

讨论法(学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论)：优点：集思广益；缺点：需要具备一定基础，躲在高年级使用；

读书指导法(教师指导学生通过阅读教科书和参考书，培养学生自学能力)

2.直观感受：演示法、参观法

演示法：教师通过展示实物、直观教具进行示范性的实验或采取现代化视听手段；

参观法：教师组织学生对实物进行实地观察、研究(分为准备性参观、并行性参观、总结性参观)

3.实际训练：练习法、实验法、实习作业法、实践活动法

练习法：学生运营所学知识独立地进行实际操作，以巩固知识、形成技能；

实验法：学生在教师的指导下，使用仪器和设备，引起事物和现象产生变化；

实习作业法：教师指导学生运用所学知识在校内外进行实际操作和其他活动；

实践活动法：学生参加社会实践活动，培养解决实际问题的能力和多方面实践能力；

4.情感陶冶：欣赏教学法、情境教学法

欣赏教学法：指导学生体验客观事物的真善美；

情境教学法：教师引入或创设的生动具体的情境，以引起学生的情感体验；

第三节教学组织形式和教学工作基本环节

㈠教学组织形式

个别教学制：教师对学生一个一个轮流教；优点：利于因材施教；缺点：学生数量有限

班级授课制：又称课堂教学，一种集体教学形式；

特征：班、课、时；优点：大大提高教学效率；缺点：不利于因材施教；

辅助形式：个别辅导、现场教学；特殊形式：复式教学(是把两个或两个以上年级的学生编成一班，由一位教师用不同的教材，在同一节课里对不同年级的学生进行教学的组织形式。教师给一个年级讲课，让其他年级学生做作业或复习，并有计划地交替进行；)

分组教学：按学生能力或学生成绩分组进行教学的组织形式(外部分组-编班，内部分组-编组)；

设计教学法：自己决定教学内容；道尔顿制：教师指定参考书目，学生自学；

特朗普制：“灵活的课程表”大班上课+小班研究+个别教学；

㈡教学工作的基本环节

（1）备课——上课前的准备工作，是教好课的前提。

（2）上课——教学工作的中心环节。

（3）课外作业的布置与批改。

（4）课外辅导。

（5）学生学业成绩的评定。

备课：钻研教材、了解学生、选择教法；

上课：标准：目的明确、内容正确、方法得当、结构合理、语言艺术、气氛热烈、板书有序、态度从容；(充分发挥学生的主体性是一堂好课的根本性要求)

课外辅导：必要补充，不是上课的延续；

学业成绩评价：考查、考试

㈢教学评价

1.实施功能：诊断性评价(了解学生)、形成性评价(改进和完善教学)、总结性评价(总的评定)；

2.运用标准：相对性评价(排名、相对位置)、绝对性评价(标准)、个体内差异评价；

3.评价主体：内部评价、外部评价

第四章中学生学习心理(22%)

第一节认知过程

㈠注意

1.注意的概念

注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中；

2.注意的分类

无意注意(不随意注意)：无目的性，不需要意志努力；产生的条件或规律:客观：刺激物本身特点(强度、对比、新异、运动)，主观：个人状态；

有意注意(随意注意)：有目的性，需要意志努力；产生的条件或规律：间接兴趣；

有意后注意(随意后注意)：有目的性，不需要意志努力；产生的条件或规律：直接兴趣、活动的自动化和高度熟练化；

3.注意的品质

注意的广度(数量)、注意的稳定性(时间)、注意的分散(分心)、注意的分配、注意的转移；

注意的分散vs注意的转移：前者无意识被动，后者有意识主动；

注意的分散vs注意的分配：前者无意识，后者有意识；

4.中小学生注意力的培养

①培养学生山雨欲注意分散作斗争的能力；

②培养学生稳定而广泛的兴趣；

③培养学生养成良好的学习习惯；

④培养学生保持良好的心理状态；

⑤使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点；

㈡感觉

1.感觉的概念

对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映；

2.感觉的相互作用

同一感觉：

感觉适应：视觉适应(暗适应、明适应)、嗅觉适应、肤觉适应；

感觉对比：同时对比、继时对比；感觉后效；

不同感觉：感觉补偿作用、相互统一联觉；

㈢知觉

1.知觉的概念

知觉是人脑对于直接作用于感觉器官的事物的整体属性的反映；

2.知觉的基本特征

选择性(对象与背景)、整体性(部分与整体)、理解性(已有经验)、恒常性(条件改变、印象不变)

①选择性(对象性)：人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以清晰地反映的特征就叫知觉的选择性。其中，被清楚地知觉到的客体叫对象，未被清楚地知觉到的客体叫背景；

②整体性：知觉的对象是由不同部分和属性组成的，但我们总是把客观事物作为整体来感知的，即把客观事物的个别特征综合为整体来反映，这就是知觉的整体性；

③理解性：在知觉过程中，人们总是根据已有的知识经验来解释当前知觉的对象，并用语言来描述它，使它具有一定的意义，这就是知觉的理解性；

④恒常性：在不同的物理环境中，从不同角度、不同距离知觉某一熟知的物体时，虽然该知觉对象的物理属性(大小、形状、明度、颜色等)受环境的影响而有所改变，但是对它的知觉却保持相对稳定性，这就是知觉的恒常性；

㈣记忆

1.记忆的概念

记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，用信息加工的术语来讲，就是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程。

2.记忆的种类

从记忆内容和经验对象划分：形象记忆、情绪记忆、逻辑记忆、动作记忆；

从保持时间长短划分：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆；

记忆内容持续时间：

记忆类型	保持时间	容量
瞬时(感觉)记忆	1秒以内	容量较大
短时(工作)记忆	1分钟左右	7+-2个模块
长时记忆	1分钟以上	容量很大/无限

3.记忆过程

①识记：开端，每个人获得个体经验的过程；

②保持：第二环节，把记忆内容以一定形式保存在头脑中；

③回忆或再认：是否再现，在记忆中查找已有的信息；(回忆：不在眼前；再认：在眼前)；

4.遗忘

①遗忘原因：痕迹衰退说、干扰抑制说、压抑说、提取失败说；

前摄抑制：先前学习的材料对后学习材料的回忆或再认产生的干扰；

倒摄抑制：后来学习的材料对先学习材料的回忆或再认产生的干扰；

②遗忘的规律：(艾宾浩斯遗忘曲线)遗忘是学习之后立即发生的，而且遗忘的过程是不均匀的，先快后慢、先多后少、呈负加速；

③影响遗忘进程的因素：学习材料的性质、识记材料的数量和学习的程度、识记任务的长久性与重要性、识记的方法、时间因素、情绪和动机；

5.提高记忆能力，促进知识巩固

提高记忆能力的方法：

①明确记忆目的，增强学习的主动性；②理解材料的意义，少用机械记忆

③对材料进行精细加工，促进深度理解；④运用组块化学习策略，合理组织材料⑤运用多重编码的方式，提高信息加工处理的质量；

⑥注重复习方法，防止知识遗忘；

时间：及时复习，经常复习，合理分配时间；

方法：分散复习与集中复习相结合、反复阅读与试图回忆相结合、复习方法多样化、运用多种感官参与；

次数：数量要适当，不宜过多、适当的过度学习，过度学习50%;

㈤思维

1.思维的概念

思维是人脑对客观事物的本质属性和内在联系的间接的、概括的反映

2.思维的分类

凭借物不同：直观动作思维(动作)、具体形象思维(表象)、抽象逻辑思维(概念)；

指向性划分：聚合思维——唯一答案，发散思维——多个答案；

逻辑性划分：直觉思维——突然顿悟，分析思维——逐步分析；

3.创造性思维与培养

创造性思维的特征：流畅性、变通性、独创性；

创造性的培养：

①创设有利于创造性产生的适宜环境：

创设宽松的心理环境、给学生留有充分选择的余地、改革考试制度与考试内容；

②注重创造性个性的塑造：

保护好奇心、解除个体对答错问题的恐惧心理、鼓励独立性和创新精神、重视非逻辑思维、给学生提供具有创造性的榜样；

③开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练：

发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练；

4.问题解决

问题是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境；

问题解决是指为了从问题的初始状态达到目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程；

①影响问题解决的主要因素：问题情境、心理定势与功能固着、已有的知识经验(迁移)，原型启发、情绪与动机；

②提高问题解决能力的教学：学生知识储备的数量与质量、教授与训练解决问题的方法与策略、提供多种练习的机会、培养思考问题的习惯；

㈥想象

1.想象的概念

想象是人脑对已存储的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程

2.想象的分类

无意想象：没有预定目的，不由自主产生的想象；

有意想象：①再造想象：依据词语或符号的描述、示意；②幻想，分为空想和理想；③创造想象；

3.培养学生想象力的方法

①引导学生学会观察，丰富学生的表象储备；②引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门；③引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验，以发展学生的空间想象能力；④结合学科教学，有目的地训练学生的想象力；

⑤引导学生进行积极的幻想；

第二节学习概述

㈠学习的内涵

学习的实质

个体在特定的情景下由于经验和反复练习而产生的行为或行为潜能的比较持久地改变。

个体：人或动物；经验和反复练习：自然成熟或本能；行为或行为潜能：外显行为、内潜行为(认知、情感、态度)；持久：短暂变化(药物、疲劳、受伤)、无变化(机械重复)；

㈡学习的分类

从结果上划分：加涅——言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能；

从性质形式划分：奥苏贝尔——接受学习和发现学习、机械学习和意义学习；

加涅(加纳)

言语信息：言语信息表现出来的，解决“是什么”的问题；

智慧技能：帮助学生解决“怎么做”的问题；

认知策略：支配注意、学习、记忆和思维的内在组织的才能；

态度：包括对家庭、社会关系的认识，对某种活动产生的情感等；

动作技能：又称运动技能，如体操运动、写字技能。

㈢知识的学习

1.知识的类型：按照功能分为陈述性知识、程序性知识；按照表现形式分为显性知识、隐性知识；

2.知识学习的种类：按照任务复杂程度分为符号学习、概念学习、命题学习；

按照认知结构关系分为：下位学习(类属学习)、上位学习(总括学习)，并列组合学习。

㈣技能的学习

1.技能及其分类

技能：通过练习而形成的合乎法则的活动方式；

操作技能：动作技能、运动技能：客观性、外显性、展开性；

心智技能：智力技能、认知技能：观念性、内潜性、简缩性；

2.操作技能的形成与培养

形成阶段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练；

培训要求：准确的示范与讲解、必要而适当的练习、充分而有效的反馈、建立稳定清晰的动觉；(练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节)

3.心智技能的形成与培养

①国外关于心智技能形成的理论

活动的定向阶段(准备阶段)、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动阶段、无声的外部言语活动阶段、内部言语活动阶段；

②我国关于心智技能形成的理论

原型定向、原型操作、原型内化

③心智技能的培养要求

激发学习的积极性与主动性，注意原型的完备性、独立性和概括性，适应培养的阶段特征、正确使用语言，注意学生的个别差异

第三节学习理论

㈠行为主义

1.巴甫洛夫——经典性条件作用理论

实验：经典条件反射实验(狗进食的摇铃实验)

经典性条件作用的主要规律：

获得与消退：获得，建立条件反射的过程；消退：条件反射消失

刺激的泛化与分化：泛化，类似的刺激也能诱发其条件反应；分化，只对条件刺激有反应；

2.桑代克的尝试——错误说

实验：饿猫开笼取食，盲目尝试——逐步减少错误——再尝试

基本规律：准备律(预习)、练习律(做题)、效果律(反馈)

3.斯金纳的操作性条件作用理论

基本规律：

4.班杜拉的观察(社会)学习理论

实验：a组攻击得到奖励，b组攻击得到惩罚，c组攻击什么都没有

观察学习之后得到强化，强化分为①直接强化，自己做自己被强化；

②替代性强化，看到榜样做自己被强化；③自我强化，自己做自己强化。

㈡认知学习理论

1.完形-顿悟说(柯勒)

格式塔学派的完形-顿悟说

实验：叠箱实验；主要观点：学习是通过顿悟实现的、学习的实质在于构造完形；

2.认知发现说(布鲁纳)

学习观：①学习的实质：主动形成认知结构；②学习的过程:获得转化评价

教学观：①教学的目的在于理解学科的基本结构(学科的基本概念、原理、态度和方法)；②体长发现学习；③掌握学科结构(动机原则、结构原则、程序原则、强化原则)的基本原则；

3.有意义的学习理论(奥苏贝尔)

实质：将新知识与已有知识建立起非人为(内在)的和实质性(非字面)的联系；

条件：客观-学习材料的逻辑意义；主观-有意义的学习心向、适当的知识；

先行组织者策略：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来；

㈢建构主义学习理论

知识观：①知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设；②知识并不能精确地概括世界的法则；③对于知识的理解由学生自己的经验建构；

学生观：①建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。②建构主义强调学生经验世界的差异性；

学习观：①学习的主动建构性；②学习的社会互动性；③学习的情境性；

㈣人本主义

罗杰斯的学习理论

1.知情统一的教学目标观；2.有意义的自由学习观；3.学生中心教学观，学生中心模式又称为非指导模式，教师的角色是“助产士”或“催化剂”；

第四节学习心理

㈠学习动机

1.含义：学习动机是指激发和维持个体的学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制，是直接推动学生学习的内部动力；

2.结构：学习动机=学习需要+学习期待；

3.功能：激发功能、指向功能、维持功能

4.分类：一般分类：

动力来源：内在需要-内部学习动机；外部奖励-外部学习动机；

社会意义：利他=高尚的动机；利己-低级的动机；

动机作用与活动的关系：远景性间接动机-远景性动机；近景性间接动机、近景性直接动机-近景性动机；

奥苏贝尔成就动机的分类：

认知内驱力：学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题(最稳定的)；

自我提高内驱力：个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望；

附属内驱力：学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要；

5.学习动机与学习效率的相互作用

关系：倒u型曲线关系，即中等强度的动机最有利于任务完成；

耶克森多德森定律：

在复杂的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成；在简单的任务中，较高的动机水平有利于任务的完成；

6.学习动机理论

人本主义——需要层次理论：人的行为动机都是在需要的基础上被激发的。(从上到下依次为：自我实现-审美需要-认知需要-尊重的需要-归属与爱的需要-安全需要-生理需要)

认知主义——①成就动机理论(趋向成功+避免失败)、②成败归因理论(努力归因+现实归因)

③自我效能感(人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断

影响因素为个人自身行动的成败经验、替代经验、言语劝说、情绪状态)

7.学习动机的培养和激发

培养：

①了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生(需要理论)；

②重视立志教育，对学生进行成就动机训练(成就动机理论)；

③帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感(自我效能感理论)；

④培养学生努力导致成功的归因论(成败归因理论)；

激发：

①创设问题情境，实施启发式教学；②根据作业难度，恰当控制动机水平；

③充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；④正确指导结果归因，促使学生继续努；

㈡学习迁移

1.概念

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响；”举一反三，触类旁通”；

2.迁移的分类

1.学习迁移理论

形式训练说：沃尔夫，以官能心理学为基础，注重对于能力的训练；

共同要素说：桑代克，学习情境和迁移情境有共同的成分，才能发生迁移；

经验类化说：贾德，对已有经验进行概括，就可以完成迁移；

关系转化说：柯勒，情境中各种关系的理解或顿悟；

2.影响因素

①相似性；②原有认知结构；③学习心向与定势；

3.促进学习迁移的教学

①精选教材；②合理编排教学内容；③合理安排教学程序；④教授学习策略，提高迁移意识性；

㈢学习策略

1.概念

学习者在学习过程中，为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。

2.分类

第五章中学生发展心理(16%)

第一节中学生的认知发展

㈠皮亚杰的认知发展阶段理论

1.发展的实质

动作是源泉和基础。

2.发展的结构

同化、不改变；顺应、改变；

3.皮亚杰认知发展阶段论

感知运动阶段：0-2岁，①靠感觉和动作认识世界，②获得了客体永恒性(9-12个月)；

前运算阶段：2-7岁，①万物有灵论，②一切以自我为中心，③思维具有不可逆性、刻板性，④没有守恒概念，⑤作出判断时只能运用一个标准或维度；

具体运算阶段：7-11岁，①这个阶段的标志是守恒观念的形成，②思维运算必须有具体的事物支持、可以进行简单抽象思维，③理解原则和规则、但只能刻板遵守规则、不敢改变，④思维具有可逆性(儿童思维发展的最重要特征)；

形式运算阶段：11-16岁，①能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题，②能够理解符号意义、隐喻和直喻、能做一定的概括，③思维具有可逆性、补偿性和灵活性

4.皮亚杰认知发展理论的教育价值

充分认识儿童不是“小大人”是教育成功的基本前提；

遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保障；

㈡维果斯基的理论与教育

1.教学和发展的关系

概念：儿童现有水平——即将达到的水平；

启示：教学要走在发展的前面；

2.内化学说

3.心理发展观

4.文化历史发展理论

㈢个别差异和因材施教

场独立场依存：场独立为内在参照，场依存为外部参照；

沉思型冲动型：沉思型速度慢精度高，冲动型速度快精度低；

辐合型发散性：辐合型唯一答案，发散性多种答案；

第二节中学生情绪与意志的发展

㈠情绪

1.概念

个体在其需要是否得到满足的情境中直接产生的心理体验和相应的反应。

2.分类

心境：长期性、弥散性；激情：短暂的、爆发性、冲动性；应激：高度紧张；

㈡情感

1.概念

情感是指个体意识到自己与客观事物的关系后而产生的稳定的、深刻的心理体验；

2.分类

道德感：用道德标准评价；理智感：智力活动中维护真理；美感：用审美来评价；

㈢情绪与情感的关系

㈣中学生情绪的发展与培养

1.中学生情绪的特点

爆发性与冲动性、外露性和内隐性(掩饰性)、不稳定性和两极性、心境性持久性；

2.情绪调节的方法

敏锐的观察情绪、有效的表达情绪、平和地接纳情绪、保持和创造快乐的情绪、正确的调整情绪。

3.指导学生进行有效的情绪调节

㈤意志

1.定义

意志是有意识地确立目的、调节和支配行动，并通过克服困难和挫折，事先预定目的的心理过程。

2.意志行动的基本阶段

采取决定阶段——执行决定阶段

在采取决定阶段存在动机冲突：双趋冲突、双避冲突、趋避冲突、多重趋避冲突

第三节中学生的人格发展

㈠人格定义

人格是构成一个人思想、情感以及行为的特有模式；

㈡人格结构

是气质、性格、自我调控三者的混合物；

1.气质的定义

岂止是心理活动表现在强度、速度、稳定性和灵活性等方面的心理特征；

2.气质的类型

3.气质与教育

①克服气质偏见；②根据学生的旗帜因材施教(胆汁质——直截了当，多血质——适时引导、定期提醒，黏液质——耐心教育，抑郁质——委婉暗示)

③帮助学生自我分析、自我教育；④特别重视胆汁质和抑郁质学生；

⑤组建学生干部队伍时，应考虑学生的气质类型。

1.性格的概念

性格是稳定的态度和习惯化了的行为方式相结合，时个性的核心。

2.性格的结构特征

态度特征(核心)：对周围人、事务的态度；意志特征：自觉确定目标，调节行为；

情绪特征：情绪活动方式；理智特征：认知过程中表现出的认知特点；

㈢人格发展理论

1.弗洛伊德

①口唇期(0-1岁)②肛门期(1-3岁)③性器期(3-6岁)④潜伏期(6-11岁)⑤生殖期(11-20岁);

2.埃里克森——社会化发展理论

㈣影响人格的因素

①生物遗传因素；②社会文化因素；③家庭教养方式；④学校教育因素;⑤个人主观因素；

第四节中学生的能力发展

㈠能力的定义

能力是顺利完成某种活动所必需的，并且直接影响活动效率的个性心理特征；

㈡能力的分类

构造：一般能力、特殊能力；发展趋势：流体能力、晶体能力；

㈢能力的理论

二因素：斯皮尔曼，一般因素、特殊因素；

三维结构：吉尔福特，内容、操作、产品；

多元智能：加德纳，言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力、自然智力、存在智力；

㈣影响能力的因素

①先天素质；②早期经验；③教育与教学；④社会实践；⑤主观努力(内因)；

㈤能力的培养

1.注重对学生早期能力的培养。

2.教学中要加强知识与技能的学习与训练。

3.教学中要针对学生的能力差异因材施教。

4.在教学中要积极培养学生的元认知能力和创造能力。

5.社会实践活动是培养学生能力的基本途径。

6.要注意培养学生的非智力因素。

第六章中学生心理辅导(3%)

第一节中学生的心理健康

㈠心理健康的概念

健康的含义：没有疾病，躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康；

心理健康的含义：一是无心理疾病，二是有积极发展的心理状态；

㈡常见的心理问题

第二节中学生的心理辅导方法

㈠心理辅导的目标与途径

心理辅导是指心理辅导者与被辅导者之间建立起一种具有咨询功能的融洽关系；

目标：基本目标为学会调适、高级目标为寻求发展；

学校开展心理健康的途径：

①开设心理健康教育的有关课程；②开设心理辅导活动课；

③在学科教学中渗透心理健康教育的内容

④结合班级、团队活动开展心理健康教育

⑤个别心理辅导或咨询；⑥小组辅导；

㈡心理辅导的原则

①面向全体学生原则；②预防与发展相结合原则；③尊重与理解学生原则；④学生主体性原则；⑤个别化对待原则；⑥整体性发展原则；

㈢心理辅导的主要方法

强化法、惩罚法、消退法、系统脱敏法、来访者中心疗法、合理情绪疗法(ABC理论)。

B：信念、观念；非合理信念的特征：绝对化要求、过分概括化(一坏百坏)、糟糕至极(严重不良情绪)。

第七章中学德育(15%)

第一节中学生品德心理与发展

㈠品德概述

1.含义

拼的是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征。

2.心理结构

道德认知(核心、基础)——道德情感(内部动力催化剂)——道德意志(精神力量)

——道德行为(重要标志)直觉的道德情感、想象的道德情感、伦理的道德情感。

㈡影响品德发展的因素

外部：教养方式、社会风气、同伴群体、学校教育；

内部：认知失调、态度变式、道德认识；

㈢促进中学生形成良好品德的方法

有效的说服、树立良好的榜样、利用群体约定、给予适当的奖惩、价值辨析；

第二节道德发展理论

㈠皮亚杰道德发展阶段论

1.方法：对偶故事法；

2.儿童道德发展阶段：

㈡科尔伯格的道德发展阶段论

1.方法：道德两难故事法；

2.三水平六阶段：

第三节中学德育过程

㈠德育的含义

广义德育：社会德育、社区德育、学校德育、家庭德育；狭义德育：学校德育；

㈡德育过程的概念

本质是个体社会化与社会规范个体化的统一过程；

㈢德育过程的矛盾

①教育者与受教育者的矛盾；

②教育者与德育内容、方法的矛盾；

③受教育者与德育内容、方法的矛盾；

④受教育者自身思想品德内部诸要素之间的矛盾；

德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。

㈣德育过程的基本规律

1. 德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程

2. 德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程

3. 德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程

4. 德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程

第四节中学德育的原则、途径与方法

㈠中学德育的原则

1.导向与疏导

导向性：正确的政治方向；疏导性：循循善诱、以理服人；贯彻要求：讲明道理、因势利导、以表扬激励为主；

2.尊重严格要求与知行统一

尊重学生与严格要求相结合：尊重、信赖+严格；要尽量多的要求一个人，也要尽可能地尊重每一个人；

知行统一：言行一致；贯彻要求：教育者以身作则；

3.正面教育与纪律约束相结合：正面+约束；贯彻要求：健全制度和守则；

依靠积极因素，客服消极因素：通过优点，克服缺点；贯彻要求：一分为二的观点，将消极因素转化为积极因素，提高自我认识与自我评价能力。

4.教育影响的一致性和连贯性：学校+社会+家庭；

因材施教：针对每个人的特点；

㈡中学德育的途径与方法

1.基本途径：

①思想品德课与其它学科教学；②社会实践活动；③课外、校外活动；

④共青团及少先队组织的活动；⑤班会、校会、周会、晨会；⑥班主任工作。

2.方法：

①说服教育法：摆事实、讲道理；②榜样示范法：高尚思想、模范行为、优异成就；③情感陶冶法：熏陶、感染、潜移默化；④实际锻炼法：参加实践活动；⑤品德评价法：奖励、惩罚、评比和操行评定；⑥道德修养法：自我教育、自我反省。

第八章中学生班级管理与教师心理(9%)

第一节班级与班级管理

㈠班级概述

班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的，有固定人数的基本教育单位。

㈡班集体的形成与发展

1.班集体的发展阶段：

①组建阶段：一个个孤立的个体，靠教师组织；②核心形成：涌现积极分子，出现核心人物；③发展阶段：自我管理，形成强有力的舆论与良好班风；

④成熟阶段：平等、和谐、上进的氛围，学生个性发展。

2.班集体形成的标志：

①坚定正确的政治方向与明确的奋斗目标；②健全的组织机构与坚强的领导核心；③严格的规章制度与严明的组织纪律；④正确的集体舆论与良好的班风。

㈢培养班集体的方法

①确定班集体的发展目标；②建立的里的班集体核心；③建立班集体的正常秩序；④组织形式多样的教育活动；⑤哦欸杨正确的集体舆论与良好的班风。

正确的舆论与良好的班风是班集体形成的重要标志。

㈣课堂管理

1.班级管理的功能：维持功能(维持良好的学习环境)；发展功能(帮助学生形成良好的行为习惯)；促进功能(促进学生学习，提高教师教学效果)。

2.影响课堂管理的因素：教师的领导风格(直接影响)、班级规范、班级性质、对教师的期望。

㈤课堂纪律管理

1.类型:教师促成的纪律—集体促成的纪律—任务促成的纪律—自我促成的纪律

2.课堂纪律的发展阶段：

①反抗行为阶段——对抗性、拒绝遵循指示；

②自我服务行为阶段——关心行为后果”对我意味着什么”，奖励还是惩罚；

③人际纪律阶段——关心自己在别人心目中的形象；

④自我约束阶段——明辨是非、自我约束

3.维持课堂纪律的策略：建立有效的课堂规则、合理组织课堂教学、做好课堂监控、培养学生的自律品质。

㈥课堂问题行为及应对

1.课堂问题行为的类型

①人格型问题行为带有神经质特征，常常表现为退缩行为；

②行为型问题行为主要具有对抗性、攻击性或破坏性等特征；

③情绪型问题行为主要是由学生过度焦虑、紧张和情绪多变而导致社会障碍的问题行为。

2.课堂问题行为产生的原因

学生、教师、环境。

3.课堂问题行为的处置与矫正

①制定适宜的教学计划；②帮助学生调整学习的认知结构；③给予精确而严格的指导；④建立良好的教学秩序；⑤协调同伴关系；⑥与家长合作；⑦行为矫正与心理辅导。

第二节班主任工作

㈠班主任的概念

角色：组织者、领导者、教育者；

㈡班主任的地位和作用

组织者教育者、沟通桥梁、指导者、得力助手骨干力量、任课老师纽带；

㈢班主任的内容以及方法

1.常规工作

①了解和研究学生(前提和基础);②组织和培养良好班集体(中心环节)；③建立学生档案；④组织班会和课外活动(群众性活动、小组活动为主要形式、个别活动)；⑤协调各种教育影响；⑥操行评定：以教育目的为指导思想，以“学生守则”为基本依据，对学生一个学期内在学习、劳动、生活、品行等方面的小结与评价；⑦班主任工作计划与总结(全面总结、专题总结)。

2.个别教育工作

优等生个别教育：(心理特征：品学兼优)①严格要求，防止自满；②不断激励，提高抗挫；③消除嫉妒，公平竞争；④发挥优势，带动全班；

中等生个别教育：(心理特征：信心不足，表现欲不强)①重视中等生的教育；②有的放矢地进行教育；③创造充分展示自己才能的机会，增强他们的信心；

后进生个别教育：(心理特征：学习动机不强，意志力薄弱，是非观念模糊)

①关心热爱与严格要求相结合；②培养和激发学习动机；③善于发掘”闪光点”；④针对差异因材施教；⑤持之以恒；

第三节人际关系

㈠人际关系的概念

人际关系是人们在一定的群体背景中，在活动和交往过程中结成的心理关系，即心理距离。它的形成与变化，取决于交往双方需求满足的程度。

㈡印象形成效应

①刻板效应；②晕轮效应(光环效应)；③首因效应和近因效应；④投射效应；

第四节教师心理

㈠教师概述