科目二 辨析例题

第一章 教育基础知识

1.教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动就是广义的教育。

此观点错误。

广义的教育泛指增进人的身心发展有积极影响的一切活动。广义的教育包括社会教育、学校教育和家庭教育。
狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，
促使他们朝着所期望的方向发展的活动。因此，题干描述的是狭义的教育而非广义的教育。

故，此观点错误。

2.凡是能影响人的身心发展的活动都是教育。

此说法错误。

教育是一种有目的地培养人的社会活动。这是教育的本质属性。教育是一种社会活动，离不开人与人之间的交往，
并且教育必须有目的性，没有明确目的的偶然发生的外界对个体发展的影响不能称为“教育”。

故表述错误。

3.教育是伴随着人类社会的出现而出现的。

此说法正确。

教育是一种有目的地培养人的社会活动。这是教育的本质属性。教育是人类所特有的社会现象，动物界没有。
教育与人类共始终。因此教育是伴随着人类社会的出现而出现的。

故该说法正确。

4.一个国家的教育与政治经济和生产力的发展水平一定是同步的。

此说法错误。

教育具有相对独立性，教育虽然会受到政治经济的影响，但是也有其自身发展的规律。
教育与政治经济和生产力发展不平衡，表现在两个方面：一方面，教育落后于一定 的政治经济和生产力发展水平；
另一方面，教育超前于一定的政治经济和生产力发展水平。因此，一个国家的教育与政治经济和生产力的发展水平不一定是同步的。

故此说法错误。

5.个体的主观能动性在人的发展中起主导作用。

此说法错误。

影响人身心发展的因素有遗传、环境、学校教育和个体主观能动性。
其中，学校教育在人的身心发展中起主导作用，而个体主观能动性是人的身心发展的内在动力，在人的身心发展中起决定性作用。

故，此说法错误。

6.政治经济制度制约着人才的培养规格和教育结构，制约指教育事业的速度和规模。

此说法错误。

政治经济制度决定教育的领导权、受教育权、教育的目的和性质等内容，
而生产力发展水平制约人才得培养规格和教育结构，以及教育事业的发展速度和规模。
因此，应该是生产力制约人才培养规格和教育结构，制约教育事业的发展速度和规模，并非政治经济制度。

故，此说法错误。

7.生产力决定教育的领导权和受教育权。

此说法错误。

政治经济制度决定教育的领导权、受教育权、教育的目的和性质等内容。生产力制约着人才得培养规格和教育结构，
制约着教育事业的发展速度和规模，也制约着教育的组织形式和手段。因此，政治经济制度决定教育的领导权和受教育权，而并非生产力。

故，此说法错误。

8.遗传具有可塑性。

此说法正确。

遗传是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点。遗传是人身心发展的前提，为人的身心发展提供了可能。
遗传素质的差异对人的身心发展有一定影响，但遗传具有可塑性，可以通过后天环境、教育的改变和人类实践活动的深入而改变。

故，此说法正确。

9.学校教育对人的发展起决定作用。

此说法错误。

影响人身心发展的因素有遗传、环境、学校教育和个体主观能动性。
其中，学校教育在人的身心发展中起主导作用，而个体主观能动性是人身心发展的内在动力，在人的身心发展中起决定性作用。

故，此观点错误。

10.全面发展教育的组成部分包括德、智、体、美、劳。其中，德育是五育中的基础。

此说法错误。

全面发展教育包括德、智、体、美、劳。它们相互促进、相互依存、相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。
其中，德育在五育中起着灵魂和统率的作用，而智育是则是其它几育的前提和支持。因此，智育才是五育的基础，并非德育。

故，此说法错误。

11.美育在全面发展教育中起着灵魂与统率的作用。

此观点错误。

全面发展教育由德、智、体、美、劳组成。它们相互依存、相互促进、相互制约，构成一个有机整体，
共同促进人的全面发展。其中，美育在全面发展教育中起着动力作用，而德育则在全面发展教育中起着灵魂与统率的作用。

故，此观点错误。

12.教育目的就是培养目标。

此说法错误。

教育目的是国家对培养人的总的要求，规定各级各类教育培养人总的质量规格和标准要求。
培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求、受教育者的特点制定的各级各类教育机构的培养要求。
因此，教育目的并不等价于培养目标。

故，此说法错误。

13.教育目的和培养目标之间是普遍与特殊的关系。

	此观点正确。

教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定教育对象提出的。
各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，因此，需要根据各自学校学生的特点，制定培养目标。
因此，学校与培养目标之间是普遍与特殊的关系。

故，此说法正确。

第二章 中学课程

1.教材编写的直接依据是课程计划。

		此观点错误。

		课程的文本表现形式包括课程计划、课程标准、教材。其中，课程计划是由国家教育主管部门制定的有关学校教育教学工作的
	指导性文件。课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教育活动做出全面安排。

		课程标准是课程计划中每门学科以纲要形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。课程标准是教师进行教学和教材编写的直接依据。
	因此，教材编写的直接依据是课程标准，并非课程计划。

		故，此观点错误。

2.从小学至高中设置综合实践活动课程并作为选修课程。

		此观点错误。

		从小学至高中设置综合实践活动为必修课程，强调学生通过实践增强探究和创新意识，培养学生将知识运用于实践的能力，
	加强学校与社会密切关系，培养学生的社会责任感。因此, 题干中说综合实践活动课程是选修课程是错误的说法。

		故，此说法错误。

第三章 中学教学

1.教学是指教师教的活动。

此观点错误。

教学是指在教育目的的规范下，由教师的“教”与学生的“学”共同组成的一种双边活动。
教学不仅包括教师的教的活动，还包括学生的学的活动。因此，教学并不只是指教师教的活动。

故，此观点错误。

2.俗话说，做事先做人。因此，学校的中心工作是德育。

	此观点错误。

	学校的中心工作应该是教学，而不是德育，德育是学校的首要工作。
	教学是指在教育目的的规范下，由教师的“教”与学生的“学”共同组成的一种双边活动。
	教学是学校进行全面发展教育的基本途径。学校教育工作必须坚持以教学为主。

	故，该说法错误。

3.教学任务就是向学生传授知识。

	该说法错误。

	教学任务不仅包括向学生传授基础知识和基本技能，还要发展学生的智力、体力和创造力，
	培养学生的探索精神和实践能力，奠定学生的科学世界观基础，培养学生良好的思想品德和健康的审美情趣，使学生得到全面发展。
	因此，教学任务不仅仅是向学生传授知识。

	故，此说法错误。

4.教学过程是一种特殊的认识过程。

	该说法正确。

	教学过程是教师教学生认识世界的过程，包括教师的教的活动和学生的学的活动这两个有区别又有相互依存的有机统一的活动。
	教学过程是一种特殊的认识过程，其特殊性体现的以下几个方面：认识的间接性、认识的交往性、认识的教育性、认识的引导性、
	认识的简洁性等。

	故，此说法正确。

5.教学过程具有直接性。

	此说法错误。

	教学过程是一种特殊的认识过程。教学过程具有间接性，而不是直接性。
	间接性是以人类长期积累的科学文化知识为中介，间接地认识世界。
	学生获得的知识往往是教师教授给他们的，因此，教学过程是一个间接的过程而非直接的过程。
	
	故，此说法错误。

6.学生的学习以学习间接经验为主，因此，学校教育只传授间接经验即可。

	此说法错误。

	直接经验是指学生通过亲自活动、探索等，获得的经验。间接经验是指人类长期积累的科学文化知识。
	学生学习要以间接经验为主，学生学习间接经验要以直接经验为基础。因此，学校在教育中，既要传授间接经验，
	在传授过程中，又要以直接经验为基础。

	故，该说法错误。
	

7.强调学生的主体地位必然削弱教师的主导作用。

此说法错误。

	教学是由教师的“教”与学生的“学”共同组成的一种双边活动。教师的主导作用主要发挥在教的过程中，
	而学生的主体地位主要体现在学的过程中，因此，两者并不冲突，不存在谁削弱谁。

	故，此观点错误。

8.知识越多，品德水平越高。

	此观点错误。

	掌握知识是思想品德形成的基础，思想品德的提高为掌握知识奠定基础。但是知识越多并不代表品德水平越高，比如
	生活中的一些从事医生、律师等职业，却没有职业道德的人，那些人知识水平很高，但品德水平却不高。
	传授知识与思想品德教育应坚持有机结合。因此，知识越多，并不代表品德水平也越高。

	故，此观点错误。

9.知识越多，能力越强。

	此观点错误。

	掌握知识是发展能力的基础，能力的提高是掌握知识的重要条件。但知识越多，并不代表能力越强，掌握知识
与发展能力之间并不是同步的。“高分低能”现象说明掌握知识与发展能力之间的不均衡性。因此，一个人学习的
知识越多，并不代表能力越强。

	故，此观点错误。

10.直观教学既是手段，也是目的。

	此观点错误。

	直观教学是指在教学过程中引导学生直接感知事物、模型或教师用形象的语言描述教学对象，
	从而丰富学生的感性认知，让学生能够真正理解所学知识和发展能力。
	因此，直观教学仅仅只是教师在教学过程中，为了使学生能更好地理解所学知识而使用的一种手段，并非目的。

	故，此观点错误。

11.教学的中心环节就是备好课。

	此观点错误。
	
	教师教学工作包括备课、上课、作业的布置与反馈、课外辅导和学业成绩的检查与评定。
	其中，备课是教学的首要环节，是上好一节课的前提。上课是教学的中心环节，一节课上得好与不好要通过上课来检验。
	因此，教学的中心环节是上课而不是备课。

	故，此观点错误。

12.智力水平越高，学业成绩越好。

	此说法错误。
	
	影响学业成绩的因素有很多，如学习动机、学习态度、智力、情绪、环境等，
	不能将单一因素作为学业成绩的决定性因素。如一个人智力水平很高，但没有良好的学习动机和学习态度，也可能导致学业成绩不高。
	因此，智力水平越高，并不代表学业成绩越好。

	故，该说法错误。

第四章 中学生学习心理

1.注意转移即注意分散。

	此说法错误。

	注意的转移是指根据新的任务要求，将注意力从一个对象转移到另一个对象上，这个过程是有意识、主动的。
	注意的分散是指注意力从应该关注的地方转移到其它无关的地方，这个过程是无意识、被动的。因此，注意的转移并不是注意的分散。

	故，该说法错误。

2.感觉记忆的保持时间在一分钟以上，容量很大。

	此说法错误。

	按保持时间的长短，记忆可分为感觉记忆、短时记忆、长时记忆。其中，感觉记忆的保持时间在1秒以内，容量较大。短时记忆
的保持时间在1分钟左右，容量为 5~9的组块。长时记忆的保持时间在1分钟以上，容量很大。因此，题干中所说的应该是长时记忆
而不是感觉记忆。

	故，此说法错误。

3.瞬时记忆向短时记忆的转化条件是复述。

	此说法错误。

	瞬时记忆向短时记忆转化的条件是注意。短时记忆向长时记忆转化的条件是复述。因此，题干中所说的应该是短时记忆向
长时记忆转化的条件。

	故，此说法错误。

4.定势就是功能固着。

	此说法错误。

	定势是指用原有已证明有效的方法去解决问题，当环境条件不变时，可以很快解决问题，但当环境条件发生改变时，会影响人
解决问题，既有积极的一面，也有消极的一面。功能固着是指只能看到事物的固有功能，而看不到其它功能，只有消极的一面。
因此，定势并不是功能固着。

	故，此说法错误。

5.定势会阻碍人们产生更合理更有效的思路，影响问题解决的速度和效率，因此定势只有消极影响。

	此说法错误。

	定势是指用原有已证明有效的方法去解决问题，当环境条件不变时，可以很快解决问题，但当环境条件发生改变时，会影响人
解决问题。因此，定势既有消极的影响，也有积极的影响。

	故，该说法错误。

6.智力水平高，那么创造性也高。

	此说法错误。

	智力与创造性相关，但两者之间不是线性关系。两者的关系具体可以表述为：1.低智商者难有高的创造性。2.高智商者不一定
有高的创造性。3.高创造性者必须具有高于一般水平的智商。4.低创造性者的智商水平可高可低。

	故，此说法错误。

7.言语信息的学习帮助学生解决“怎么做”的问题。

	此说法错误。

	言语信息的学习即掌握以言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息的形式表现出来的，帮助学生解决“是什么”的问题。
智慧技能的学习是帮助学生解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号进行加工处理。

	故，此说法错误。

7.接受学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。

	此说法错误。

	接受学习是指将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现给学生，教师教授，学生接受。发现式学习是指将学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现给学生，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。因此，题干中所说的应该是发现是学习，而不是接受式学习。

	故，该说法错误。

8.接受学习是机械学习，发现学习是有意义学习。

	此说法错误。
	
	接受学习既可以是机械学习，也可以是有意义学习，因为有一些老师让学生进行的是机械学习，而采取的又是接受学习方式，
	因此，才导致人们认为接受学习就是机械学习。同样，发现学习既可以是有意义学习，也可以是机械学习，
	那种只发现点滴事实，而不理解其中规律的就是机械学习。

	故，此说法错误。

9.正强化和消退都是使其行为概率增强的。

	此说法错误。

	斯金纳提出了强化理论，其中，正强化和负强化都是使其行为概率增强的，而惩罚和消退是使其行为概率减小的。
	因此，正强化是使其行为概率增强的，而消退没有这个作用。

	故，该说法错误。

10.程序教学是以学生个别学习为主的一种教学方式。

	此说法正确。
	
	程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定的顺序和小步子安排材料的个别化教学方式。程序学习照顾到了
学生的个别差异，是一种个别化的教学方式。

	故，此说法正确。

11.耶克斯—多德森认为不管学习任务的性质如何，学习动机水平都是一样的。

	此说法错误。

	心理学家耶克斯和多德森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平，动机过强或动机不足都会导致学习效率的下降。
此外，动机的最佳水平点还会随着任务性质的不同而不同：当学习比较复杂的问题时，动机的最佳水平点会低一些，当学习比较简单的问题时，
动机的最佳水平点会高一些。

	故，此说法错误。

12.学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。

	此说法正确。
	
	维纳将成败归因于三个维度和六个因素。六个因素包括努力、能力、工作难度、运气、环境、身心状况，
	其中，努力是内部的、不稳定的、可控的因素，而能力是内部的、稳定的、不可控的因素。
	因此，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强的情绪体验。

	故，此说法正确。

13.顺向迁移其实质是正迁移。

	此说法错误。

	根据迁移的性质和结果，可以将迁移分为正迁移和负迁移。其中，正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极的影响。
根据迁移发生的方向，可以将迁移分为顺向迁移和逆向迁移。其中，顺向迁移是指先前学习对后继学习产生影响。
因此，顺向迁移与正迁移的分类标准和实质均不同。

	故，该说法错误。

14.经验的概括水平越高，迁移的可能性越大。

	此说法正确。

	原有认知结构是影响学习迁移的主要因素。其中，原有认知结构的概括水平对学习迁移起到了至关重要的作用。
	一般来说，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果越好；反之，迁移的可能性越低，效果越差。
	
	故，此说法正确。

第五章 中学生发展心理

1.根据皮亚杰的理论，在良好的外界环境作用下，学生的认知发展从前运算阶段直接跨越至形式运算阶段。

	此说法错误。

	皮亚杰认为认知发展是一种建构的过程，是在学生与环境的相互作用中实现的，从而表现出按顺序相继出现的四个阶段。
这四个阶段分别是感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，它们是按顺序相继出现的，是不可跨越的。

	故，该说法错误。

2.通过晶体智力吸收的技能，在新的社会条件下就会变得无用了，可以看出人的晶体智力有时也会减退。

	此说法错误。

	晶体能力受后天经验影响较大，主要表现为运用已有知识和技能去吸收新知识和解决新问题的能力，这些能力不会随着年龄的
增长而消退，只是有一部分能力在新的社会条件下变得无用了。晶体能力与教育、文化有关，不会因年龄增长而减退，只不过25岁
以后的发展速度逐渐平缓。

	故，此说法错误。

3.就认知风格而言，场独立型要优于场依存型。

	此说法错误。

	场独立型的学生对客观世界做出判断时，倾向于以自己内部的参照为依据，不易受外来因素影响。场依存型的学生对客观世界做出判断时，倾向于一外部参照为依据，易受外来因素影响。场独立型学生适合自然科学，学习动机往往以内在动机为主。场依存型学生适合社会科学，由外在动机支配。但是两种认知风格各有优缺点，没有好坏之分。

	故，该说法错误。

4.抑郁质的学生，教师要该直截了当地告诉学生其需要改进的地方，而且对学生的批评一定要有说服力。

	此说法错误。

	对于胆汁质的学生，教师应直截了当地告诉学生其需要改进的地方，而且对学生的批评一定要有说服力。
	对于抑郁质的学生，教师可采用委婉暗示的方式。

	故，该说法错误。

第六章 中学生心理辅导

1.心理健康的标准是相对的。

	此说法正确。

	心理健康的标准是相对的。个人心理是否健康与一个人是否有不健康的心理和行为并非完全是一回事。
	心理健康是较长时间内持续的心理状态，偶尔出现不健康的心理和行为并非心理不健康，只能视情况而定。
	因此，心理健康的标准是相对的。

	故，该说法正确。

2.焦虑不利于学生的学习。

	此说法错误。

	焦虑是当代学生最常见的一种心理反应，其表现是随着考试临近，学生过度紧张，在考试中出现慌乱，思维刻板，无法发挥正常水平。
	但适度的焦虑有利于学生学习，例如，有利于学生集中注意力，提高学习效率。过度的焦虑则会妨碍学生学习。

	故，此说法错误。

第七章 中学德育

1.可逆性阶段的儿童开始倾向于主持公正、平等。

	此说法错误。

	可逆性阶段又称自律道德阶段，这个阶段的儿童既不单纯服从权威，也不机械遵守规则，而是要求平等，根据行为动机判断对错。
	公正阶段的儿童倾向于主持公正、平等，体验到的公正、平等应该符合每个人的特殊情况。

	故，该说法错误。

2.根据科尔伯格的观点，道德发展的阶段性是固定的，相同年龄段的人都能达到同样的发展水平。

	此说法错误。

	科尔伯格通过道德两难故事法，将道德发展分得三个水平、六个阶段。
	第一个水平是前习俗水平，包括惩罚与服从道德定向阶段、相对功利道德定向阶段。
	第二个水平是习俗水平，包括“好孩子”定向阶段、维护权威和秩序道德定向阶段。
	第三个水平是后习俗水平，包括社会契约定向阶段、普遍原则的道德定向阶段。
	其中，每个阶段虽然是固定的，但是相同年龄段的人的发展是有所不同的。

	故，该说法错误。

3.德育就是培养学生道德品质的教育。

	此说法错误。	

	德育有广义和狭义之分。广义的德育泛指一切有目的、有计划地对社会成员在政治、思想和道德等方面施加影响的活动，
	包括社会德育、学校德育和家庭德育等。狭义的德育指学校德育，是教育者按照一定的社会要求，
	有计划、有目的、系统地对受教育者施加政治、思想和道德等方面的影响的活动。
	因此，无论是广义的德育，还是狭义的德育，都是对受教育者在政治、思想和道德等方面施加影响，并不只是培养学生品德。

	故，该说法错误。

4.德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，应以知为开端，知、情、意、行依次进行。

	此说法错误。

	德育过程促进学生知、情、意、行互动发展的过程，这体现了德育过程的全面性。
	一般情况下，德育过程以知为开端，以行为终结，但是由于德育过程的复杂性，德育过程又具有多端性。
	在一些特殊情况下，教师要根据学生的实际情况进行调整，可以选择以情、意或行为开端。因此，德育过程不一定是以知为开端。

	故，此说法错误。

5.有什么样的品德认识，就一定有什么样的品德行为。

	此说法错误。

	知、情、意、行是构成思想品德四个基本要素，即道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。
	这四个要素是相互作用的，其中，“知”是基础，“行”是关键。
	品德认识的提高和不良行为的克服需要一个长期的教育培养和矫正训练的过程。
	因此，当学生道德认识得到提高，想要将这种认识转化为道德行为，还需要培养适宜的道德情感，
	增强道德意志，最终在长期的、反复的实践中，养成道德行为。因此，在品德认识形成初期，学生的品德行为可能与品德认识不一致。

	故，该说法错误。

第八章 中学班级管理与教师心理

1.非正式群体在班级管理中只有消极作用。

	此说法错误。

	群体可以分为正式群体和非正式群体，其中，正式群体是根据明文规定而组成的群体；非正式群体是以个人之间共同的价值观、兴趣、爱好
	和友谊为基础组成的群体。非正式群体有积极型和消极型之分，积极型的非正式群体在班级管理中起积极作用，
	消极型的非正式群体在班级管理中起消极作用。因此，非正式群体在班级管理中不只有消极作用，也有积极作用。

	故，该说法错误。

2.班主任在刚接手一个班级时，首先要建立得力的班集体核心。

	此说法错误。

	班主任在刚接手一个班级时，首先应该建立正常的班级秩序。正常的班级秩序包括必要的规章制度、共同的生活准则以及肯定的活动规律性。
	因此，题干所说首先要建立的是班集体核心是错误的。

	故，此说法错误。