教资学习笔记总结

科目一

科目二

第一章 教育基础知识和基本原理

第一节 教育的认识

1.教育的概念

• 教育的词源：教育一词最早出现于《孟子·尽心上》：“得天下英才而教育之”
• 许慎在《说文解字》中最早解释教育：“教，上所施，下所效也”“育，养子使作善也”
• 广义的教育：一切有目的地增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想观念的活动，包括 社会教育，学校教育，家庭教育
• 狭义的教育：主要指学校教育，教育者根据一定的社会要求，有目的，有计划，有组织的通过学校教育工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望的方向变化的活动

2.教育的构成要素

• 教育者：在教育活动中居于主导地位
• 受教育者：在教育活动中居于主体地位
  教育影响：桥梁、中介

  内容：教育内容，教育材料或教科书
  形式：教育手段，教育方法，教育组织形式

3.教育的属性

• 教育的本质属性：教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征
• 教育的社会属性

永恒性：教育与人类社会共始终
历史性：不同时期有不同特点
阶级性：一定的教育反映一定的阶级要求并为之服务
生产性：教育从来就是生产性活动，有其自己的特殊性
民族性：每个民族都有其各自的特点
相对独立性：教育有其自身的规律；教育具有历史继承性；教育对社会作用
具有能动性；教育与社会的发展具有不平衡性，可以’‘超前’‘或’‘滞后’’

4.教育的基本功能

• 作用的对象
  个体功能(本体功能): 个体发展
  社会功能(派生功能):社会发展
• 作用的方向
  正向功能：积极的
  负向功能：消极的
• 作用呈现的形式
  显性功能：计划性的
  隐性功能：非预期性的

第二节 教育的产生与发展

教育的起源(单选题)

口诀：本能生利息；心理仿孟禄；米凯爱劳动

• 神话起源说：宗教，朱熹 → 最古老的观点，教育是由神(上帝或天)所创造的
• 生物起源说：利托尔诺，沛西·能 → 教育的产生完全来自动物的本能需要 (第一个正式提出，标志着教育起源问题开始转向科学解释)（观点不符合教育概念，因为教育的是人，不是动物）
• 心理起源说：孟禄→ 教育起源于儿童对成人无意识的模仿,教育无目的（观点错误）
• 劳动起源说：米丁斯基，凯洛夫→ 教育起源于人类所特有的生产劳动（观点正确）

教育的历史发展脉络

• 原始社会:与生产劳动相结合，无阶级性,公平性、内容简单，方法单一
• 古代社会（简答题)：有阶级性和等级性，与生产劳动相分离
  
  总结：中国最早的教育形态是夏朝的庠，在奴隶社会初期；私学兴起于春秋时期；奴隶社会的教育内容是六艺，核心是礼乐。

• 古代社会·中国(考得少)：科举制度始于 隋唐，终于 清朝(1905年)
  古代社会 · 国外(考得多)
  

•  古印度，古埃及，古希腊，中世纪欧洲，近代社会，现代社会
  

• 近代社会
  初等义务教育的普遍实施，德国
• 现代社会
  

第三节 - 教育学的产生与发展

教育学的萌芽阶段

• 孔子与《论语》→ 世界上最早提出启发式教学：教育对象，内容，目的，教学原则方法?
• 《学记》：人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作(教育学的雏形)
• 西方教育家

①苏格拉底(西方最早提出启发式教学)：产婆术，助产术，苏格拉底方法，问答法，启发法
②柏拉图: 著作:《理想国》；'‘寓学习于游戏’'的最早提倡者
③亚里士多德：教育史上首次提出了教育遵循自然的观点
④昆体良(古罗马):是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家

教育学的独立形态阶段(创立阶段)

• 培根：在《论科学的价值和发展》中首次提出把教育学作为一门独立学科
• 夸美纽斯:‘‘教育学之父’’，《大教学论》(近代最早的教育学著作，标志着教育学开始成为一个独立学科, '‘泛智’‘教育; 第一次系统论述班级授课制; 认为教师是’'太阳底下最光辉的职业“ʻ
• 康德： 最早把教育学作为一门课程在大学里讲授
赫尔巴特：科学教育学之父/现代教育学之父， 普通教育学 - 现代第一本教育学著作 规范/科学 ， 一个教育(教育性教学原则(德育) ),两个地位，传统/旧三中心:教师中心，教材中心，课堂中心 ; 教学四阶段 :明了，联想，系统和方法.
• 杜威(现代教育派): 著作《民主主义与教育》 , 一个目的(教育无目的论) , 两个身份：实用主义代表人物，现代教育理论代表人物 , 三个中心(新三中心:儿童中心，经验中心，活动中心 ; 四个(教育本质): 教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造，学校即社会 ; 课程：主张活动课程，从做中学
• 梅伊曼与拉伊 ： 实验教育学
• 卢梭: 著作 《爱弥儿》，自然主义教育(自然教育和儿童本位)
• 裴斯泰洛齐 : 著作《林哈德和葛笃德》，最早提出''教育心理学化''的主张， 西方第一位将 ‘‘教育与生产劳动相结合’‘付诸实践
  洛克: 著作 《教育漫话》，’‘白板说’’ , ʼʻ绅士教育’’

总结：

教育学发展的多样化阶段

马克思主义教育学

• 凯洛夫： 《教育学》：世界上第一部以马克思主义理论为指导的教育学著作
• 马卡连柯： 《教育诗》，《论共产主义教育》，《父母必读》;集体主义教育;平行教育原则 - 集体和个人
• 杨贤江: 《新教育大纲》: 我国第一部马克思主义教育学著作

中国近现代教育思想

当代教育理论的发展

(单选题 - 将人物和对应的理论熟记)
①布卢姆 : 教学目标分为 认知，情感和动作技能 三大领域 ， 掌握学习理论
②布鲁纳 : 结构主义， 发现学习
③赞可夫 : 《教学与发展》，发展性教学理论
④苏霍姆林斯基：全面和谐教育思想 , 《给教师的一百条建议》→ 活的教育学
⑤巴班斯基: 教学过程最优化理论

总结：

第四节 - 教育与社会的发展

教育与社会生产力的相互关系(简答题，单选)

①生产力对教育的制约

• 生产力是教育发展水平的 直接和最终决定性因素
• 制约教育发展的 规模和速度
• 制约教育 结构和人才培养规格
• 制约教学内容，方法，手段和组织形式
  ②教育的经济功能
• 教育再生产 劳动力
• 教育再生产 科学知识
• 技术创新的重要手段
• 人力资本理论 → 朔尔茨

教育与社会政治经济制度的相互关系(简答题)

①政治经济制度对教育的制约

• 决定教育的 性质
• 决定教育的宗旨和 目的
• 决定教育的 领导权
• 决定受教育权
• 制约教育内容，教育结构和教育管理体制
  ②教育的政治功能
• 教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务
• 教育是一种影响政治经济的舆论力量
• 教育可以促进民主化
• 完成年轻一代政治社会化

教育与文化的关系

①文化对教育的制约

• 影响教育的 价值取向
• 影响教育目的的确立
• 影响教育内容的选择
• 影响教育教学方法的使用
  ②教育的文化功能
• 传递和保存文化的作用
• 传播和交流文化的作用
• 选择和提升文化的作用
• 更新和创造文化的作用

教育与人口的关系(低频考点)

①人口对教育的制约
人口影响着教育发展的战略目标及其战略重点 ， 人口数量影响教育的规模，人口质量影响教育质量，人口结构影响教育结构
②教育的人口功能
控制人口增长的重要手段，改善人口结构的合理手段，提高人口质量的基本手段

第五节 教育与人的发展

人身心发展的一般规律

①顺序性：表现:发展方向是 由…到…；从…到…(方向的不可逆，低级到高级，简
单到复杂, 阶段不能跳跃， 教育启示：循序渐进，学不邋等
②阶段性：表现：年龄阶段不同，特征不容 ； 教育启示：针对各阶段特点教学，注意各阶段的过度
③不平衡性：表现：个体同一方面，不同年龄的发展速度不平衡；个体 不同方面，同一时间的发展速度不平衡； 教育启示：抓住’‘关键期’‘(敏感期)
④互补性: 表现:生理和生理的 ， 生理和心理的 互补 , 教育启示：’‘扬长避短’’
⑤个别差异性: 表现:不同个体之间不同, 教育启示:因材施教，有的放矢
影响人身心发展的因素

人的身心发展的动因(1个选择题)

• 内发论(遗传决定论)：内蒙四耳佛图: 柏拉图，孟子，弗洛伊德，威尔逊，高尔顿，格赛尔，霍尔 → 各自对应的理论
• 外硕论(环境决定论)：外出寻找没落的金华花生: 荀子，洛克，花生，斯金纳，墨子 → 各自对应的理论

影响人身心发展的主要因素及作用(单选，辨析题)

• 遗传：物质基础，生理前提， 体现：1.遗传素质为人的发展提供了可能性 ，2.遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征， 3.遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响 ， 4.遗传素质具有可塑性
• 环境：外部条件 ， 体现：I. 1.环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变为现实 ， 2.环境推动和制约着人的身心发展的方向，速度和水平 ；II.人对环境的反应是能动的
• 学校教育: 主导作用：1.学校教育是有目的，有计划，有组织地培养人的活动，它规定着人的发展方向； 2.学校教育是由受过专门训练的教师来进行的，相对其他教育而言效果较好；3学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素；4.学校教育给人的影响比较全面，系统和深刻
• 主观能动性：决定性作用，主观能动性是指人的主观意识和实践活动对于客观世界的反作用或能动作用，是个体发展的决定性因素，表现：1.主观能动性是人发展的动力，2.主观能动性通过人的活动表现出来

第六节 教育制度

教育制度概述

• 概念: 现代教育制度的核心部分是学校教育制度，学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的 性质，任务，入学条件，修业年限 及 他们之间的关系
• 学制建立的依据(2015年上 - 简答)
  • 1.社会依据：①社会政治经济制度， ②生产力和科学技术的发展水平
  • 2.人的依据：青少年身心发展的规律
  • 3.学制本身：本国学制的历史沿革和国外学制的影响

现代学校教育制度的类型(单选题)

• 双轨制:欧洲(英国)
• 单轨制: 美国
• 分支制(Y型学制): 苏联，我国

我国现代学制的沿革

• 旧中国的学制
  • 壬寅学制1902(钦定学堂章程)：首次颁布，并未实施 → 以日本为蓝本
  • 癸卯学制1904(奏定学堂章程)：首次实施，中学为体，西学为用 → 以日本为蓝本
  • 壬子癸丑学制1912：首个资本主义性质，允许男女同校 → 以日本为蓝本
  • 壬戌学制1922：六三三 →以美国为蓝本，时间最长
• 我国当前学制
  • 层次结构:学前教育，初等教育，中等教育，高等教育
  • 类别结构：基础教育，职业技术教育，高等教育，成人教育，特殊教育
  • 形态：从单轨学制发展而来的分支型学制
  • 幼儿园(学前教育) , 小学(初等教育),初中(中等教育),高中(中等教育),大学(高等教育)
  • 辨析题: 基础教育 相关内容

义务教育制度(单选题)

• 含义: 以法律形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家，社会，学校和家庭必须予以保证的国民基础教育
• 特点：强制性（最基本的特点），普及性，免费性，基础性，公共性
• 产生：资本主义社会 率先开展，德国(1619年)是世界上最早实施义务教育的国家
• 我国： 1986《中华人民共和国义务教育法》

第七节 教育目的

教育目的概述

• 广义：人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果 ；
• 狭义：国家对把受教育者培养成什么样的人才的总的要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准
• 教育目的的层次结构(单选，辨析，简答)
  • 国家的 教育目的：国家对培养人的总要求
  • 各级各类学校的培养目标: 各级各类学校的培养要求
  • 教师的 教学目标 : 在某一阶段，教育者希望受教育者达到的要求或产生的预期变化，特点: 具体化，操作性强
  • 例题：确立教育目的的依据 → 1.生产力发展水平，政治经济制度(制约教育的最终决定性因素； 2.受教育者的身心发展特点； 3. 制定者的 教育理想和价值观

教育目的的理论

• 社会本位论: 培养社会需要的人 ; 代表人物:荀子，柏拉图，涂尔干，凯兴斯泰纳，巴格莱，那托尔普，孔德
• 个人本位论":人的本性和本能的高度发展 ; 代表人物:孟子，卢梭，裴斯泰洛齐，马斯洛，康德
• 生活本位论 : 教育准备生活说: 斯宾塞《什么知识最有价值》：科学知识，为了完美的生活做准备 ; 教育适应生活说：杜威，“教育即生活” (教育无目的论)

我国的教育方针(简答题)

• 教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养 德，智，体 等方面全面发展的社会主义建设者和接班人

我国的教育目的

• 培养 德，智，体，美 等方面全面发展的社会主义建设者和接班人
• 我国教育目的的理论基础是 马克思关于人的全面发展的学说
  • 1.人的发展是与社会生产发展相一致的
  • 2.旧式劳动分工造成人的片面发展，大工业机器生产为人的全面发展提供物质基础
  • 3.社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件
  • 4.教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的根本途径(唯一途径)

全面发展教育(低频：简答题)

• 1.德育 实施各育的方向统帅和动力源泉
• 2.智育是实施各育的认识基础，是智力支持
• 3.体育是实施各育的物质前提，是人的一切活动的基础
• 4.美育``协调各育发展 ，美育是培养学生正确的审美观，发展他们鉴赏美，创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素质的教育
• 5.劳动技术教育是各育的实践基础
• 例题: 体育的意义? → 1.对于个人的？2.对于教育的？ 3.对于国家的？
  中学体育的基本任务? → 1.是学生掌握基本的运动知识和技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯 ； 2.培养学生的竞争意识，合作精神 和 坚强毅力 ； 3.培养学生良好的卫生习惯，使其了解科学营养知识

第八节 教育研究方法(10年20次考试只出现过2次→ 4分，相当低频)

• 1.观察法: 基础的，常用的研究方法 ， 通过感官和辅助仪器
• 2.调查法：通过问卷，调查等方式
• 3.历史法：事物的发展和发展的过程中
• 4.实验法：合理地控制或创设一定的条件 , 自然实验，实验室实验
• 5.行动研究法：日常实践工作中的实际问题

第二章 中学课程

1.课程概述

课程的概念

• “课程’'一词作为教育科学的专门术语首次提出→ 斯宾塞《什么指示最有价值》
• 课程作为专门研究领域：博比特《课程》 (教育史上第一本课程理论专著)
• 广义：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和
• 狭义：指某一门学科

课程类型及其特征 (1-2单选题)

• 1. 根据学科固有属性分类 → 学科课程，活动课程(经验课程，学生中心课程)
  • 学科课程 → 赫尔巴特
    • 特点：强调学科知识的逻辑结构 ， 强调系统性，强调简约性
    • 优点：利于获得系统的文化知识，利于文化传承，使教学简单高效
    • 缺点：忽视学生需要，忽视社会发展需要；不利于全面发展
  • 活动课程(经验课程,学生中心课程) → 杜威
    • 特点：以学生兴趣为出发点；从学习者的生活经验和心理发展逻辑出发；主张’‘做中学’’
    • 优点：重视学生的需要兴趣；打破学科界限，知识与生活密切联系；利于发展学生智力与能力(全面发展)
    • 缺点：忽视系统的学科知识的学习；组织与实施比较困难；课程评价的主观性较强
• 2. 根据课程内容的组织形式 → 分科课程，综合课程
     • 艺术，道德与法治，科学，社会，自然
• 3. 根据学生的学习要求 → 必修课程，选修课程
     • 共性，个性 → 同等重要
• 4. 根据课程设计，开发和管理的主体 → 国家课程，地方课程，校本课程
     • 开发设计的主体
• 5. 根据课程的呈现方式 → 显性课程，隐性课程
     • 显性课程：在学校情景中以 直接，明显 的方式呈现的课程(计划性)
     • 隐性课程：学校情景中以 间接，内隐 的方式呈现的课程。 主要表现形式：
       观念性隐性课程，物质性隐性课程，制度性隐性课程，心理性隐性课程。 杜威提出’‘连带学习ʻʼ，克伯屈提出’‘附属学习’’

不同课程流派的基本观点(单选题)

• ①学科中心课程论
  • 主张教育的目的在于把人类千百年来积累下来的 文化科学知识传递给下一代
  • 代表理论： 结构主义课程理论；要素主义课程理论; 永恒主义课程理论
  • 代表人物: 斯宾塞，赫尔巴特 和 布鲁纳 等
• ②学生中心课程论
  • 课程应关注 学生的 兴趣，动机和需要，能力和态度
  • 代表人物: 卢梭，杜威，罗杰斯 等
• ③社会中心课程论
  • 关注的焦点从知识与学生转向了 社会

课程开发

• 课程开发指通过对社会和学习者的需求进行分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一学科的教学内容和相关教学活动，进行 计划，组织，实施，评价，修订， 最终达到课程目标的整个工作过程。
• 课程开发的影响因素: 1.社会政治经济制度和文化发展水平(社会); 2.学生的年龄特征，知识，能力基础及其可接受性(人) ；3.学科的特征和性质(自身)
• 课程开发的 模式(只记第一个)
  • 1.目标模式 : 人物：泰勒(现代课程理论之父，课程评价之父) , 观点：《课程与教学的基本原理》提出’‘泰勒原理'’,提出课程开发四个步骤： 确定目标，d选择经验，组织经验，评价结果
  • 2.过程模式：人物：斯腾豪斯，观点：反对仅关注目标，强调关注过程
  • 3.情境模式：人物：劳顿，观点：目标模式+过程模式

课程目标

• 含义: 是指指导整个课程编制过程最为关键的准则，是特定阶段的学校课程所要达到的预期结果
• 制定依据：1.学习者的需要(人) ; 2.当代社会生活的需求(社会); 3.学科的发展(自身)
• 三维课程目标： 知识与技能目标，过程与方法目标，情感态度与价值观目标

课程内容

• 概念： 课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的学科逻辑序列和儿童心理发展需求组织编排而成的知识体系和经验体系
• 课程内容的组织形式
  • 1.直线式(不重复) , 螺旋式(重复)
  • 2.纵向组织(深) , 横向组织(广)
  • 3.逻辑顺序(学科本身) , 心理顺序(学生心理)
• 课程内容的文本表现方式(单选，简答，辨析)
  • 课程计划: 国家对学校的指导性文件
    • 1.教学科目设置(中心和首要问题)
    • 2.学科顺序
    • 3.课时分配
    • 4.学年编制与学周安排
  • 课程标准: 国家对教学科目的指导性文件。 作用：是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准
  • 教材: 是教师和学生进行教学活动的材料，包括 教科书，讲义，讲授提纲，参考书，活动指导书以及各种视听材料， 其中 教科书和讲义 是教材的 主体部分

课程实施(单选题)

• 概念:是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径课程实施的 三种取向
  • 1.忠实取向：忠实地执行 课程计划的过程
  • 2.相互适应取向：预定的计划与特定的教育实践相互 调整，改变和适应的过程
  • 3.创生取向：课程是教师与学生联合 创造的教育经验

课程评价

• 概念: 是依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性，定量的方法，对课程的计划，实施，结果等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的一种活动
• 主要模式：
  • 1.目标评价模式 - 泰勒 - 观点：关注预期目标
  • 2.目标游离评价模式 - 斯克里文 - 观点: 关注实际结果
  • 3.CIPP评价模式 — 背景 - 输入 - 过程 - 成果

2.我国基础教育课程改革

我国当前的课程改革

• 课程改革是我国教育改革的核心
• 新课程改革的理论基础包括人的全面发展，建构主义学习理论以及多元智能理论

我国基础教育课程改革的理念和具体目标

• 1.核心理念 ：为了中华民族的复兴，为了每个学生的发展
• 2.具体目标(低频简答题)：改革前(不记), 改革后: 课程功能，课程结构，课程内容，学习方式，课程评价，课程管理 的 变化?

我国基础教育课程改革的实施状况

• 课程评价的改革：新课程改革强调改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能
  • 1.建立促进 学生 全面发展的评价体系
  • 2.建立促进 教师 不断提高的评价体系
  • 3.建立促进 课程 不断发展的评价体系
  • 4.继续改革和完善 考试制度
• 教育观念的变革(和科目一内容重合)
  • 1.学生观(两独一发)
  • 2.教学观(学习过人或四个转向)
  • 3.教师观(建研放促，赞助合反)
• 课程结构的改革(单选题)
  • 1.课程设置的方式
    • ①整体设置 九年一贯 的义务教育课程：小学阶段以 综合课程 为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程
    • ②高中 以 分科课程 为主
    • ③从小学至 高中 设置综合实践活动并作为 必修 课程
    • ④农村中学课程要为当地社会经济发展服务
  • 2.综合实践活动(简答题)
    • 综合实践活动是教师引导学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，联系学生生活和社会实际，体现对知识综合应用的实践性课程，包括：
      • 1.信息技术教育
      • 2.研究性学习
      • 3.社区服务与社会实践
      • 4.劳动与技术教

第三章 中学教学

1.教学概述(辨析题)

教学的概念

• 教学是在一定教育目的的规范下，教师的教 与 学生的学 共同组成的一种教育活动，是学校实现教育目的的 基本途径
• 补充: 教学与教育：部分与整体 ； 教学与智育：途径与内容

教学的意义

• 1.教学是传授系统知识，促进学生发展的最有效形式
• 2.教学是进行全面发展教育，实现 培养目标的基本途径
• 3.教学是学校的 中心工作，学校必须坚持以教学为主

教学的任务

• 1.传授系统的科学文化 基础知识 和 基本技能 → 首要任务(辨析题：双基是 唯一任务)
• 2.发展学生 智力 ， 培养学生的创造能力和实践能力
• 3.发展学生体力，提高学生的健康水平
• 4.培养社会主义品德 和 审美情趣，为学生形成科学的世界观奠定基础
• 5.关注学生的 个性发展

2.教学过程

概念

• 教学过程是教师根据 教学目的，任务 和 学生身心发展的特点，通过指导学生 有目的，有计划地掌握系统的科学文化知识的基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程

本质

• 1.教学过程本质上是一种 认识过程
• 2.教学过程是一种特殊的认识过程，具有 间接性，引导性 和 简捷性

基本规律

• 1.间接性规律:直接经验 与 间接经验 相统一的规律
  • 1-学生以学习 间接经验为主
  • 2-学生学习间接经验必须以学生个人的 直接经验为基础
  • 3-要实现间接经验与直接经验相统一
• 2.发展性规律: 掌握知识 与 发展能力 相统一的规律
  • 1-掌握知识是发展能力的 基础，能力是在掌握知识的过程中发展起来的
  • 2-能力发展是掌握知识的 重要条件
  • 3-掌握知识与发展能力 相互转化的 内在机制
• 3.双边性规律: 教师的主导作用 与 学生的主体作用 相统一的规律
  • 1-教师处于组织者的地位，应充分发挥教师的 主导作用;（教师主导作用发挥的标志是 学生学习主动性，积极性的调动)
  • 2-学生作为 学习主体的地位，应充分发挥学生参与教学的主题能动性
  • 3-建立合作，友爱，民主平等的师生交往关系
• 4.教育性规律: 传授知识 与 思想教育 相统一的规律
  • 1-知识是思想品德形成的基础
  • 2-学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定基础
  • 3-传授知识和思想品德教育有机结合
• I. 形式教育论： 洛克，裴斯泰洛齐 → 重能力
• II.实质教育论: 赫尔巴特，斯宾塞 → 重知识
• 知识不等于能力，传授了知识不等于训练了能力。一个学生知识的多少不一定能标志他的能力发展的高低

基本阶段：

• 1.激发学习动机；
• 2.领会知识(中心环节) ;
• 3.巩固知识;
• 4.运用知识;
• 5.检查知识

3.教学工作的基本环节

备课(起始环节，上好课的前提)

• 三方面工作: 钻研教材(备教材),了解学生(备学生),设计教法(备教法)
• 三个计划: 学期教学进度计划，课题计划，课时计划

上课(中心环节)

• 课的类型
  • 根据教学任务: 新授课，巩固课，技能课，检查课
  • 根据使用的主要教学方法：讲授课，演示课，练习课，实验课，复习课
• 课的结构
  • 单一课，综合课。 综合课：组织教学，检查复习，讲授新教材，巩固新教材，布置课外作业
• 上好课的标准:目的明确，内容正确，结构合理，方法恰当，语言艺术，板书有序，教态自如，学生参与度高(充分发挥 学生的主体性 是上好一堂课得 根本要求)

课外作业的布置与批改

• 课外作业是学生根据教师的要求，在上课以外的时间独立进行的学习活动。课外作业的布置与修改是课堂教学延续，是教学动作的有机组成部分。课外作业的种类包括：阅读作业，口头作业，书画作业，实践作业
• 布置作业的要求：
  • 1.作业内容符合课程标准和教科书的要求(范围)
  • 2.作业分量要适当，难易要适度(数量)
  • 3.布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间(时间)
  • 4.教师应经常检查和批改学生的作业(检查)
  • 5.作业要体现学生学习的自主性(学生)

学业成绩的检查与评定

• 是以测验的形式定量地评定学生个人的能力得到的结果。测验的质量指标:
  • 信度: 测验结果的 可靠性或一致性的 程度
  • 效度：测验结果的 准确性 或 有效性 的 程度
  • 难度: 测验包含的试题难易程度
  • 区分度： 测验对考生的不同水平能够区分的程度
• 学业成绩检查方式
  • 考查：口头提问，检查书面作业，书面测验
  • 考试：口试，笔试和具体实践性考试。其中，笔试是基本的方法

课外辅导

4.教学原则(单选，简答) - 8个原则

• 直观性原则(背):在教学中通过引导学生观察所学事物或图像，聆听教师用语言对所学对象的形象描绘，形成有关事物具体而清晰的表象，以便理解所学知识。包括 实物直观，模像直观，言语直观 三类
  • 贯彻直观性原则的要求:
    • 1.正确选择直观教具和现代化教学手段 ；
    • 2.直观要与讲解相结合；
    • 3.防止直观的不当与滥用，直观教学是一种手段，而不是目的；
    • 4.重视运用语言直观
• 启发性原则（背):在教学中，教师要主动承认学生是学习的主题，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题，解决问题的能力。
  • 贯彻启发性原则的要求:
    • 1.调动学生学习的主动性；
    • 2.启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；
    • 3.鼓励学生动手，培养他们`独立解决问题的能力；
    • 4.发扬民主
• 巩固性原则：教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，以便根据需要迅速再现出来，卓有成效地运用。
  • 要求:
    • 1.在理解的基础上巩固知识；
    • 2.重视组织各种复习；
    • 3.在扩充，改组和运用知识中积极巩固
• 循序渐进原则(背):教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识，基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
  • 要求:
    • 1.按教材的系统性进行教学；
    • 2.注意主要矛盾，解决好教学中重点与难点；
    • 3.按照学生认识的顺序，由浅入深，由易到难，由简到繁地进行教学；
    • 4.将系统连贯性与灵活多样性结合起来
• 因材施教原则:教师要从课程计划，学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时又要根据学生的个别差异，有的放矢地进行教学，使每个学生能扬长避短，获得最佳发展。
  • 要求：
    • 1.教师要坚持课程计划和学科课程标准的统一；
    • 2.教师要针对学生的特点进行有区别的教学；
    • 3.教师应采取有效措施使有才能得学生得到充分的发展
• 理论联系实际原则(背):教学要以学习基础知识为主导，教师要引导学生从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用，学以致用
  • 要求:
    • 1.书本知识的教学要注重联系实际；
    • 2.重视培养学生运用知识的能力；
    • 3.正确处理知识教学与技能培训的关系；
    • 4.补充必要的乡土教材
• 科学性和思想性相统一原则(背):教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确的价值观与世界观教育
  • 要求：
    • 1.要确保教学的科学性;
    • 2.发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育;
    • 3.要重视补充有价值的资料，事例或录像；
    • 4.要不断提高教师的业务素质和思想品德素质
• 量力性原则:教学的内容，方法和进度要适合学生的发展水平，但又有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以便有效地促进学生的身心发展。
  • 要求:
    • 1.重视学生的年龄特征;
    • 2.了解学生发展的具体特点；
    • 3.恰当地把握教学难度；
    • 4.对学生既要有统一要求，又要因材施教

5.教学方法

中学常用的教学方法

• 语言传递：讲授法(教师讲，学生听), 谈话法(教师问，学生答),讨论法(学生跟学生讨论) , 读书指导法(教师指导，学生阅读)
• 直观感知:演示法(教师演示，学生看) , 参观法(实地考察，校外参观) , 练习法(教师指导，学生练习)
• 实际训练: 实验法(学生操作，教师指导) , 实习法/实习作业法(教师指导，学生实践实操), 实践活动法(社会实践)
• 情感陶冶: 欣赏教学法(教师指导学生体验客观事物),情景教学法(教师创设情境，学生体验)
• 探究：发现法(教师提供实例和问题，自行发现并掌握知识

教学方法的选择与运用

• 教学方法选择的依据
  • 1.具体的教学目的和任务 ;
  • 2.学科特点和具体的教学内容 ;
  • 3.学生的年龄特征，实际认识水平;
  • 4.教师自身的素质;
  • 5.教学实践，设备，条件 等

6.教学模式(1道单选题)

国外的主要教学模式(6个模式)

• 掌握学习 教学模式(布鲁姆) - 班级教学 + 个别辅导的方式 木有目标来掌握
• 非指导性教学 模式(罗杰斯，马斯洛) - ‘‘以学习者为中心’’,发展人的潜能 人本主义
• 程序教学 模式(斯金纳) - 将教材内容分成由易到难得小单元，让学生循序渐进，依次学习
• 范例教学 模式(瓦根舍因) - 通过对范例的研究，使学生从个别到一般，从具体到抽象，从认识到实践，理解，掌握带有普遍性的规律，原理
• 合作学习 教学模式 - 强调师生，生生之间的相互合作，相互尊重的关系
• 暗示教学 模式(洛扎诺夫) - 通过各种暗示手段，促进学生的生理及心理潜力的发展

7.教学组织形式(1道单选题)

常见的教学组织形式(8个)

• 教学组织形式是为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构
  • 总共8项：班级授课制(夸美纽斯), 分组教学 ， 导生制(贝尔，兰卡斯特) , 设计教学法(克伯屈) , 道尔顿制(柏克赫斯特) , 文纳特卡制(华虚朋) , 特朗普制(劳伊德·特朗普) ，*补充: 复制教学(偏远贫困地区) : 一个教室多个班
• 新型教学组织形式(5项)
  • 小班教学，翻转课堂,微课，微格教学，慕课

8.教学评价

• 概念，内容，功能，分类(只讲分类) - 1道单选题
  • 1.作用不同 → 诊断性评价(开始前) ;/形成性评价(进行中) ; 总结性评价(结束后)
  • 2.运用方法和标准: 相对性评价(和别人比) ; 绝对性评价(和及格线比) ; 个体内差异评价(和自身比)
  • 3.主体 → 自我评价 ， 他人评价
  • 4.评价是否采用数学的方法 → 定性评价(评语，等级) ; 定量评价(分数)

9.我国当前教学改革的主要观点与趋势(不考)

第四章 中学生学习心理

1.认知过程

感觉(单选题)

• 概念：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的 个别属性 的 反映
• 感觉的 测量：
  • 1.感受性：人对适宜刺激的 感觉能力；
  • 2.感觉阈限：能引起感觉的持续一定时间的 刺激量；
  • 3.绝对感受性：刚刚能够觉察出最小刺激量的 能力；
  • 4.绝对感受阈限：刚能引起感觉的最小刺激量 ；
  • 5.差别感受性：能觉察出同类刺激 最小差别量 的 感觉能力 ；
  • 6.差别感受阈限：引起差别感觉的两个同类刺激之间的 最小差别量
• 感觉特性(5项): 感觉适应，感觉对比，感觉后效,感觉补偿，联觉

知觉

• 概念： 是直接作用于感觉器官的客观事物的 整体属性 在人脑中的反映
• 种类： 物体知觉 ， 社会知觉(重点)5项→首因效应(第一印象) , 近因效应(熟人), 晕轮效应(情人眼里出西施，一白遮百丑，以偏概全) , 刻板效应，投射效应(以己度人，把自己的想法投射到别人身上)
• 知觉的特性4项：知觉的理解性，知觉的选择性，知觉的整体性，知觉的恒常性(东西本身没变，条件变了，整体印象保持不变)

注意

• 概念： 是人的心理活动对一定对象的 指向 和 集中 ， 是心理过程的动力特征之一
• 分类:
  • 1. 无意注意(不随意注意)
  • 2. 有意注意(随意注意)
  • 3. 有意后注意(随意后注意) →有无预定目的，是否需要意志努力
• 注意的品质 及影响因素(分配范围，稳定转移)
  • 1.注意的范围，又称注意的广度，是指在 同一时间 所能清楚把握的 对象的数量 ，影响因素：知觉对象的特点,个人知觉活动的任务和知觉经验
  • 2.注意的稳定性，注意保持在某一对象或某一活动上的 时间久暂特性；影响因素：对象本身的特点，活动的目的和任务，人的主观状态
    • (1).注意的起伏/注意的动摇: 短时间内注意周期性地不随意跳跃现象
    • (2).注意的分散: 注意不自觉地离开当前应当完成的活动而被 无关刺激 所吸引
  • 3.注意的分配: 在同一时间 把注意分配到 两种或两种以上 的对象或活动上，影响因素：活动的熟练度，同时进行的两种或几种活动之间的关系
  • 4.注意的转移：个体根据新的任务， 主动 把注意由 一个对象转移到另一个对象 上的现象， 影响因素：原来注意的强度及新注意对象的特点； 神经过程的灵活性， 个体的自我控制能力
  • 注意规律在教学中的运用:
    • 1.充分利用无意注意的规律组织教学;
    • 2.充分利用有意注意的规律组织教学;
    • 3.运用两种注意相互转换的规律组织教学
  • 中学生注意力的培养:
    • 1.培养广阔而稳定的 兴趣 ；
    • 2.养成良好的学习 习惯；
    • 3.保持良好的 心理状态；
    • 4.重视集中注意的 自我训练

记忆

• 概念:是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程
• 记忆的分类:
  • 1.感觉记忆/瞬时记忆 【时间一般为0.25秒~1秒，容量较大，编码方式为视觉编码和听觉编码】
  • 2.短时记忆(直接记忆 ，工作记忆) 【一般不超过一分钟，容量有限，7+-2个组块，编方式为听觉编码和视觉编码】
  • 3.长时记忆(永久记忆) 【可以超过一分钟，容量无限，编码方式主要以意义编码为主】
• 记忆的分类单选题：
  • 1.记忆的具体内容(形象记忆，情绪记忆，逻辑记忆，动作记忆)
  • 2.意识的参与程度(内隐记忆 ， 外显记忆) ,
  • 3.信息加工与储存方式(陈述性记忆，程序性记忆
• 记忆的过程: 1.识记 ，2.保持 ， 3.再认和回忆
• 遗忘：识记过的材料 不能 或 错误地再认和回忆 就叫遗忘
  • 艾宾浩斯遗忘曲线 → 遗忘的进程是 不均衡的，规律是 先快后慢， 呈负加速
  • 遗忘的 因素： 时间，材料(数量，意义），个人(兴趣，学习程度，动机,心理状态，记忆方法，态度)
  • 遗忘原因 - 代表人物 - 观点
    • 1.消退说 - 亚里士多德，桑代克 - 记忆得不到强化而逐渐遗忘
    • 2.干扰说 - 詹金斯，达伦巴西 - 受到其他刺激干扰而逐渐遗忘， 前摄抑制：先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用， 倒摄抑制：后学习的材料对保持和回忆先学习材料的干扰作用
    • 3.同化说 -奥苏贝尔 - 知识的组织和认知结构 简化 而逐渐遗忘
    • 4.压抑说 - 弗洛伊德 - 某种 动机 的压抑而逐渐遗忘
    • 5.提取失败说 - 图尔文 - 难以提取出要求的信息而逐渐遗忘
• 记忆规律在教学中的运用：1.根据识记规律，合理安排和组织教学； 2.依据遗忘
  规律，有效地组织复习； 3.培养学生良好的记忆品质，提高其记忆力

思维

• 概念: 人脑对客观事物 间接的，概括的反映
• 特征:
  • 间接性：思维对感官所不能直接把握的或不在眼前的事物，借助于某些媒介物与头脑加工来进行反映
  • 概括性：一类事物的共同的，本质的特征抽取出来加以概括，将多次感知到的事物之间的联系和关系加以概括，得出事物之间的内在联系
• 种类:
  • 1.思维任务的性质，内容和解决问题的方法 (直观动作思维，具体形象思维，抽象逻辑思维 ；
  • 2.思维的逻辑性(直觉思维，分析思维 ;
  • 3.思维的指向性(集中思维，发散思维);
  • 4.思维过程的依据(经验思维，理论思维) ;
  • 5.思维的创新程度(常规性思维，创造性思维)
• 发散思维/创造性思维 特征:
  • 1.流畅性 ；
  • 2.变通性;
  • 3.独创性

想象

• 表象与想象:
  • 表象：人物不在面前时，人们在头脑中出现的关于 事物的形象。
  • 想象：人脑对原有的表象进行加工改造而形成 新形象的 心理过程
• 种类:
  • 1.无意想象: 没有预定目的，在一定刺激的作用下，不自觉地产生的详细想象 ；
  • 2.有意想象: 再造想象 ，创造想象

2.学习与学习理论

学习概述

• 辨析题 概念(背): 有机体在后天生活过程中，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化
• 4位 学习的分类: 奥苏泊尔
  • 1.学习方式：接受学习，发现学习 ;
  • 2.学习性质：有意义学习，机械学习
• 影响学习的 因素：1.智力因素；2.非智力因素

行为主义学习理论:

学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联结从而获得新的经验的过程

• 1.联结主义理论(桑代克)
  • 1.学习的实质 - 形成刺激与反应(S - R)之间的联结
  • 2.学习的过程 - 一种渐进的，盲目的，尝试错误的过程
  • 3.学习要遵循的三条原则 准备律(准备状态) , 练习律(练习次数) , 效果律(奖赏和惩罚)
• 2.经典性条件作用理论(巴普洛夫):单独呈现条件刺激即能引起的唾液分泌反应叫做条件反应
  • 基本规律(获得，消退，刺激的泛化，刺激的分化)
  • 信号系统理论：
    • 第一信号系统: 具体事物作为条件刺激，动物和人共有 ;
    • 第二信号系统:语言符号 作为条件刺激， 人类特有
• 3.操作性条件作用理论(斯金纳)：学习的实质是反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段
  • 普雷马克原则: 又称祖母法则，即用 高频的活动(喜欢的活动) 作为低频活动（不喜欢的活动)
  • 逃避条件作用: 当厌恶刺激或不愉快情境出现时 ， 有机体做出某种反应，逃避了厌恶刺激或不愉快情绪 ;
  • 回避条件作用: 当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现
• 4.社会学习理论/观察学(班杜拉):学习是个体通过对 他人的行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。
  • 学习过程(单选题):1.注意 ； 2.保持； 3.复现； 4.动机
  • 强化的分类:1.直接强化 (自己，他人)， 2.替代强化(别人)，3. 自我强化

认知学习理论(做了解，不考):

有机体获得经验的过程，是通过积极主动的内部信息
加工活动形成新的认知结构的过程

• 1.完形 - 顿悟学习理论 (苛勒) - 学习实质：主体内部构造形成新的 完形 ， 学习过程: 顿悟的过程
• 2.符号学习理论 (托尔曼) - 学习实质：期望的获得 ， 学习过程：形成认知地图， 其他观点：主张将行为主义 S-R 的公式，改为 S-O-R公式
• 3.认知 - 发现学习理论(布鲁纳) - 学习观:
  • 1.学习的实质是 主动地形成认知结构
  • 2.学习包括 获得，转化 和 评价 三个过程 ；
• 教学观：
  • 1.教学的目的在于理解 学科的基本结构
  • 2.掌握学科基本结构的教学原则(动机，结构，程序，强化)
  • 3.发现法教学模式(发现学习)
• 4.有意义接受学习理论(奥苏泊尔)
  • 1.有意义学习：有意义学习是指将符号所代表的 新知识与学习者认知结构中 已有的适当观念 建立起非人为的和 实质性的联系，有意义学习产生的 条件：客观… ， 主观 1. 2. 3. …
  • 2.先行组织者(导入：新旧知识的桥梁): 先于学习任务本身呈现的一种 引导性材料， 它的抽象，概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联信息加工学习理论(加涅) : 学习的过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程

人本主义学习理论

• 罗杰斯的学习理论
  • 知情统一的教学目标观：…
  • 有意义的自由学习观: 有意义学习,各经验的融合 - 与每个人各部分 经验都融合在一起的学习，对个体的行为，态度，个性以及未来选择行动方针时有重大影响的学习。
  • 学生中心的教学观：教师是ʻʼ学习的促进者ʻʼ，促进学生学习的关键在于特定的心理氛围因素：(背下来) 1.真诚一致； 2.无条件积极关注(尊重，关注 和 接纳); 3. 同理心(共情)

建构主义学习理论(简答)

• 知识观(1项) - 强调知识的动态性，知识是人们对客观世界的一种 解释和假设，将随着认识程度的深入而不断地变革，升华和改写，学生观(2项)…，学习观…(3项)

第五章 中学生发展心理

第六章 中学生心理辅导

第七章 中学德育

第八章 中学生班级管理和教师心理

科目三-信息技术