学术英语理工（第二版）Unit2课文翻译

利用互动技术，帮助学生了解温室效应和全球变暖

介绍

1  虽然全球变暖是大多数中学和高中科学课上的热门话题，但对温室效应的理解却很少，Anderson和Wallin（2000）对高中生进行了一项研究。他们发现这些学生对温室效应有几种不同的表述。许多人把温室效应和全球变暖混为一谈，并列举了全球变暖的原因。其他人把温室效应和“臭氧效应”混为一谈（安德森和沃林，2000年）。这种对温室效应和臭氧效应之间关系的混淆是很常见的（Francis等人，1993年；Meadows和Wiesenmayer，1999年；Rye等人，1997年）。来自Meadows和Wiesenmayer（1999）研究的数据表明，一些学生已经将这种误解纳入他们对全球变暖的知识框架中，并用它来解释与全球变暖现象有关的所有问题。其他研究表明，一些职前教师也将气候变化的原因归结于臭氧层的消耗（Papadimiriou，2004年）。

 

2   显然，帮助学生更好地了解温室气体及其对地球温度的影响是当务之急。在本文介绍的工作中，围绕全球变暖：虚拟地球（GWVE）课程单元开展了一系列活动。本课程的目标是让学生了解每一个概念在温室效应中的作用，并了解它们如何相互作用产生温室效应，这些活动也有助于学生了解温室效应与全球变暖之间的关系。我们通过分析学生对一系列开放式问题的回答来衡量学生的表现。

 

方法

研究设计

3  主要的研究问题是，学生在参与以互动式视觉化虚拟实验为特色的科技强化学习环境后，对温室效应和全球变暖的认识如何？“本研究基于GWVE课程单元。在为期一周的科学课单元中，学生在进入单元之前和之后参与八个问题的纸笔评估，创建匹配的样本比较。采用一系列匹配样本t检验来确定测试前后的显著性程度。

 

参与者

4  来自美国西海岸三所学校和美国东南部两所学校的五名教师在他们六年级的科学课上制定了课程单元。每一位老师都有至少两年在教学中使用我们的课程单元的经验。每位教师都获得了有针对性的专业发展支持（Varma等人，2008年）。专业发展活动包括介绍基于网络的整体科学环境（WISE）和GWVE单元的会议。教师也得到了课堂支持，帮助他们将活动融入教学中（Varma等人，2008年）。一百九十六年级的学生（男98人，女92人）参加了单元活动和前/后评估。

 

程序

5   学生们的参与是从他们个人完成一个八题纸笔预测试开始的。在学生正常的课堂会议期间，由课堂教师进行预测试。表1中的问题主要是关于全球变暖、温室效应和导致这些现象的个别因素的开放式问题。预考结束后，所有学生分组完成活动，并在GWVE单元中嵌入反思笔记。

 

6   该股包括六项主要活动。在第一个活动中，学生们将短片视为对全球变暖现象的介绍，并使用在线生态足迹计算器计算他们的生态足迹（Islandwood，2010）。在第二个活动中，学生们学习地球的能量平衡，并观察可视化中描述的能量转换。

 

7   在第三个活动中，学生们通过可视化进行实验，了解温室气体、云和反照率。第四个活动是一个拼图活动，通过实验，一半的学生学习云，另一半学习反照率。教师随机给每个主题分配学生对。在这些实验和反思的过程中，嵌入的笔记会促使学生产生假设，收集证据，得出结论，并在新的和已有的想法之间建立联系。在第四个活动结束时，所有学生参加在线讨论，分享他们的知识，完成拼图活动，并了解他们没有调查的因素。在第五个活动中，学生们使用更复杂的视觉效果来了解人口水平如何影响温室气体排放和全球变暖。这种可视化使学生能够操纵人口增长率和二氧化碳排放量。他们的操作结果将显示大气中温室气体浓度、地球温度和反照率水平的数值表示。此外，还有一个图表，表示由于学生的操作而产生的温度波动（Tinker，2005）。在最后的活动中，学生们创建一个家庭计划来减少他们的温室气体排放，并根据他们计划的行为变化重新计算他们的生态足迹。

 

8   学生在一周内参加了五个一小时的单元活动。课程单元是教师正常课堂教学的一部分。这位老师担任了指导老师。至少有一名研究人员出席了课堂观察法规并协助解决技术问题。在单元活动之后，学生们分别完成了一个纸笔课后测试，其中包含了与前测相同的问题。测试前和测试后的评估结果各约20分钟。

 

数据分析

9  主要数据来自学生对前测和后测中八个开放式问题的回答。首先从三个方面评估学生对温室效应的系统认识。问题1和2要求学生描述温室效应和全球变暖。问题3要求他们描述两者之间的区别。

 

10  问题4评估学生对全球变暖因素的不同看法。它包括八个可能的因素的清单。学生们被要求看下面的列表，选择你认为对全球变暖有影响的所有因素。问题5、6和7要求学生解释特定成分（反照率、云和温室气体）是如何参与温室效应的。最后一个问题是表示分析提示。它要求学生分析一个实际的温室如何代表科学现象，即温室效应。

 

11  除问题4外，学生对所有问题的回答均采用知识整合评分准则（表2）进行编码。根据所表达的想法的正确性和想法之间的联系，每个回答都得到0到5分。每一个评估准则都是基于对每一个问题的完全正确回答中存在的联系的分析而制定的。

 

12  一组熟悉课程单元设计和知识整合框架的研究人员审查了评估准则和示例回答，以确保将正确的标准应用于数据。百分之二十的测试是由第二位研究人员编写的可靠性代码（97%）。通过编码人员之间的讨论，解决了不一致的代码。

 

13   测试前/后测问题之一是，描述温室效应是如何发生的。试着确保你使用以下三个术语：1）太阳能，2）红外线能，3）温室气体。”一个完整、完整的综合反应包括太阳能、红外线能、温室气体和地球温度的相关信息。表2中的前三列显示了分数和知识整合（KI）水平的一般顺序，用于编码学生对每个开放式测试前/后测试问题的回答。除问题4外，此框架适用于所有考前/后测问题。第四列列出了每个KI级别的示例问题1答案。

 

14  配对t检验分析被用来衡量学生在参与单元活动前后的理解差异。对于每个t检验，计算Cohen的d来报告效应大小（Cohen，1992）。这些数据有助于说明参与互动单元活动如何改变学生对温室效应和全球变暖的理解。

 

结果

15  参加GWVE单元活动后，学生们的想法更加规范和完整。将每个问题的得分相加，计算出总体学习得分。平均整体学习成绩从参与前到参与后有所改善（t（189）=8.66，p<0.001）。

 

16  为了更详细地检查学生的理解能力的变化，使用配对的t检验来分析每个前1后测试问题的反应。有关分析摘要，请参阅表。学生在后测中表现出对温室效应的理解有所提高（t（189）=6.96，p<0.001）。

 

17  以前的温室效应一般是学生对温室的不完全理解。例如，一名学生写道：“我认为当太阳能被困在平流层时，温室效应就会发生，”另一名学生写道，“太阳能变得更强，红外线能量消失。”一些学生的回答是“我不知道。”在后测中，学生的回答包含了更多关于关键因素相互作用的想法。他们的想法之间也有更多的联系，这表明他们的理解更加完整。

 

18  学生们对什么是全球变暖做出了回应？”大众媒体的不完全概念的预测试。例如，当太阳太热的时候，北极和南极就会融化，淹没整个世界。”和“臭氧层变薄了。”在参加了这个单元之后，更多的学生提供了更多的答案，集中在温室气体水平和地球温度之间的关系上。他们的回答表明科学知识更加规范（第一个例子）和更完整的思想（第二个例子）（t（189）=6.96，p<0.001）。

 

19  在前测中，对于温室效应和全球变暖之间的区别，两种常见的回答是：“它们是同一回事。”而温室效应导致全球变暖。”在后测中，学生们表明他们理解这两种现象是不同的，并且他们能够产生描述差异的综合解释（t（189）=6.96，p<.001）。

 

20  三个问题要求学生解释个人因素（反照率、云层和温室气体）在温室效应中的作用。在教学过程中，学生们利用温室可视化技术进行虚拟实验，了解每一个因素。研究结果显示，学生在参与课程单元后，对每一个因素的了解都有所改善。表4列出了学生在测试前和测试后对这些提示的回答示例。综合起来，这些数据表明学生们提高了他们对个人概念的认识，以及他们对温室效应和全球变暖现象的理解。

讨论

21  总的来说，学生对目标现象的理解有所增加，但仍有发展空间。例如，为了加深对温室效应和全球变暖的理解，学生们必须了解单元中突出显示的各个组成部分之间的两个主要关系：1）较高的反照率表明地球表面的反射率较高，导致太阳能反射增加，红外线能量减少，温度降低；2）温室气体将红外线能量反射回地球表面，导致地球温度升高。尽管有些学生已经了解了温室气体、红外线能量和地球温度之间的关系，但很少有学生了解反照率与地球温度之间的关系。

 

22   在教学之前，学生的知识主要包括全球变暖的原因和全球变暖现象的结果。他们没有完全理解描述温室效应和全球变暖如何发生的科学相互作用和基本原理。在这项研究中，为了让学生对目标概念或现象有一个完整的理解，他们的回答必须有正确的、相互关联的想法。例如，学生可以通过提及正确回答所需的所有单独成分（太阳能、红外线能、温室气体）来生成解释温室效应的答案，但这些成分之间存在不正确的联系（温室气体截留了太阳能而非红外线能）。知识通过识别基于想法的理解水平和想法之间的联系来解释增量变化。当然还有成长的空间，但学生们确实表明，他们对温室效应所涉及的成分有了更多的了解。

 

23   在这项研究中观察到的学生理解力的变化与Vosniadou和Brewer（1992，1994）著作中讨论的儿童对地球的理解相似。他们发现孩子们有各种各样的物理世界的心理模型（例如，地球的形状，昼夜循环），这些模型都是基于他们的日常经验。一旦他们获得了新的信息，他们就会修改自己的想法，使之更科学有效。Vosniadou和Brewer（1992，1994）在他们关于儿童对地球知识的研究中，确定了中间心理模型，这些模型代表了儿童试图调和地球是一个球体的新知识与他们先前存在的地球是平的知识的尝试。

 

24  在我们的研究中，大多数学生不明白温室气体吸收的是红外线而不是太阳能。虽然我们没有看到证据表明所有学生对温室效应和全球变暖有全面、全面的了解，但我们确实看到了他们正在修改知识的证据。这与Vosniadou和Brewer（1992，1994）的概念变化理论相一致，该理论将概念变化描述为一个渐进的、连续的过程。当他们将新的想法与他们原有的知识相协调时，学生们已经产生了温室效应的中间表现，包括正确和错误的想法。

 

25  我们目前的研究结果显示，学生参与课程单元活动作为一个整体，增加了他们的理解。我们未来的工作将涉及一系列的温室可视化研究。我们想更多地了解他们与视觉化的互动对学习结果的影响。我们将设计更可靠的方法来衡量他们对能量转换的理解，这是深入理解这一复杂现象的关键。