义务教育新课程实验中若干问题的思考及建议

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编者按：基础教育课程改革是一项涉及面广的系统工程，改革过程中必然会遇到各种困难与问题，为及时反馈信息，解决实际问题，日前，教育部召开了2004年全国基础教育课程改革工作电视电话会议。为使会议的基本精神落到实处，这里编发一篇关于基础课程改革的研究文章，供有关部门参考。

义务教育新课程实验中若干问题的思考及建议

　　在我们这样一个地区社会经济发展水平差距明显，学校基本设施、条件和教师水平参差不齐的国家，实施一项庞大的课程改革实验，其难度和问题是可想而知的。客观地讲，相对于课程改革任务的艰巨性、时间的紧迫性，各级教育管理者、指导者和教师还缺乏充分的准备。这种状况对实验究竟会产生怎样的影响，引起许多教育研究者的关注和担忧。

　　一、教师准备的问题

　　我国课程改革面临的教师问题远比其他国家复杂，难度更大。仅就学历来看，目前中小学教师中还有相当一部分没有达到合格学历。 其中，小学教师中30.9%为大专毕业，2.1%为本科毕业；初中教师中19.7%为本科毕业，70.6%为大专毕业。 农村贫困地区特别是西部地区的情况则更糟，例如，青海省教师达标者仅占其总数的1/3；甘肃省义务教育阶段教师达标率为73.93%。同时，教师结构也存在不合理现象，如在西部农村地区，音乐、体育、美术、计算机、英语教师尤其缺乏。 少数民族地区还缺乏双语教师。此外，部分农村地区师资缺口大，如西北的甘肃、宁夏、陕西、青海四省区还出现大量的代课教师，仅甘肃省武威地区2001年就有2000多名代课教师，他们大多数还不具备高中学历。
　　除学历和专业素养有待提高外，教师的课程、教学观念也亟待更新。相当多的教师认为，课程＝学科＝教材；教师的职责就是完成教科书上的知识点教学；检查学生的学业成绩，就是考查知识记忆的准确性和数量。这样的意识和观念形成，是和长期以来国家实行的课程、评价等制度直接相关的。多年来，国家实行的是“规定性”的课程，从课程目标、门类、课时数、到教科书中的知识点、考试的方法和要点等等，国家都做出了详尽的安排。因而，所谓“课程”，长期以来对于教师来说，只是完成规定的教书任务。
　　与课程、教学观念直接相关的另一个问题是，教师教学策略和教学能力有待提高。多年来，许多地区和学校在培养教师上都实行“师徒制”。年龄大的、有经验的教师成了年轻教师的模仿对象，一位优秀教师或特级教师的课，可以被许多年轻教师“克隆”，照搬所谓“最优”模式似乎成了年轻教师迅速成长、成熟的捷径。但实际上，很多模仿的教学只有“东施效颦”的效果。在许多教师的眼中，不论哪个地区或背景下的学生都是一样的，无所谓个性、无所谓不同的学习需求；因而在模仿的过程中，教师们更为关注的不是学生怎样学，而仅仅是教师怎样教。留下的隐患是，教师工作失去了其创造性劳动的价值，教师自觉不自觉地泯灭了创造的意愿，使自身的工作简化到了简单的重复性劳动的水平——只有模仿和复制。
　　鉴于此，教育部提出了“先培训，后上岗；未经培训，不上岗”的要求，并在新课程改革实验开始之前，大量组织了各实验区的教师培训活动，广泛推行了参与式培训的方法。这些培训通常分为三类：
一是通识培训。主要内容涉及课程改革的背景、目标、要点、步骤，其目的在于引导和帮助教师反思我国基础教育中存在的问题，确立新的基础教育价值观。
二是课程标准培训。由于此次课程改革以“课程标准”取代了沿用了五十多年的“教学大纲”，这不仅仅是名称上的变化，更重要的是其内涵的改变，因此培训的重点是：着力帮助教师认识标准与大纲的不同，理解标准的含义，认识标准中涉及的内容和教科书选材之间的关系，以及标准中的教学建议和教师教学设计、指导的关系等。
三是教材培训。目的之一是便于各实验区了解和选择教材；目的之二是帮助教师理解教材编写意图、设计教学活动，培训者主要就教材编写的指导思想、教材特色、选材、呈现等逐一对照课程标准做出说明。此外，还有一些专题学习，例如综合课程的实施、综合实践活动的开展、教学方式的转变、评价与考试、学校课程开发等。
　　尽管各实验区都开展了教师培训，但其辐射面和深入程度仍十分有限。由于经济、人力等方面的原因，只有少数骨干教师或教研员能够直接参加国家级培训，省级教师培训也多限于各区、县的教师，而大多数教师接受的是三级培训。由于这是一次自上而下的课程改革运动，其理念和思想更多地产生于专家与学者之中，参与培训者要认可新的课程理念和思想需要一定的时间，在未及“消化”时就肩负起对其他人的指导工作，必然使培训少了许多“原汁原味”的内容，即使是百分之百地接纳和转达，教师也不可能仅通过一、两次讲座即能充分认识和把握新课程的实质、新教材的要义。同时，参加新课程培训的教师都是在刚完成一学期的繁重工作后，迫于上岗压力参加培训的，多少带有“被动”的色彩，因此对于要花大力气改变自身熟悉的教学方式、研究新的教材，许多教师并不是举手欢迎的。
　　从对实验区教师的考察来看，实验教师基本上可以分为三类：
一是热情参与者，其中以年轻教师为主体。他们大多数积极拥护课程改革的新理念，并以极大的热情投入到新课程的实验中，在他们撰写的论文中，可以不断看到“学生是学习的主体”、“教师要成为学生学习的伙伴和支持者”、“教学要用教科书教而不是教教科书”、“不仅要有结果评价，更要关注过程评价”，等等；在他们执教的公开课中，也不乏多种新颖的活动。
二是谨慎观行者。这其中大部分是中学教师，他们多认为课程改革的主张是好的、符合世界课程改革发展的潮流，但从我国的实际来看将这些理念具体落实还有一系列问题需要解决，如：学校的基本条件、设备难以满足新课程的需要；班额过大、学习活动不好展开，教师操作难度较大；综合课程的实施对教师的基本素养、知识结构提出了新的要求，急需“充电”学习，而教师日常工作负担重，缺少学习的机会和条件；课程改革和考试、升学之间是什么关系还不清楚，因此对课程改革心存疑虑。
三是消极应付者。这些人基本是不赞同课程改革的，他们认为我国的基础教育是成功的、高质量的，这在世界上是得到认可的。改革派照搬国外的课程理论，忽视我国自身的传统和经验，改革不符合我国的实际和需求，不搞课程改革我国的基础教育照样发展，反过来改革会丢掉传统优势、降低质量，因此，他们应对上级领导的要求采取“推一推动一动，不推就不动”的策略。
实验区教师的现状表明，观念的转变需要一个较长的过程，例如，尽管大多数实验区的教师接触和使用的是新教材，但仍有许多人习惯按照传统的思维方式理解课程改革就是教材改革，既不关心也没有读过课程标准，而仅仅是“钻研”教材；还有的教师认为课程改革是运动，运动过后一切照旧，因此总在打听“课程改革什么时候完”， 如此等等。显然，对于实施新课程来说，教师队伍的现状绝不容乐观。教师长期以来形成的思维定势和行为方式与新课程提出的理念之间，理想的课程和现实、书本和行动、传统和创新，改革和制度条件之间的碰撞是必然的。

　　二、课程设置的问题

　　十年前，如果谈到课程研究，包括研究者在内的许多教育工作者都会感觉十分生疏，这种情况发生在效仿了五十多年的苏联教育制度的我国，一点也不奇怪。以往在我国教育制度中和人们的意识中，课程是无需研究的，它是既定的、官定的、稳定的。需要改革的是教材，需要研究的是教学，以至于一提课程改革，许多人就理所当然地认为是教材改革。仅以相关的名称为例：人民教育出版社有以指导教师教学为主旨的权威杂志《课程·教材·教法》；中央教育科学研究所曾有一个“教学法研究室”；各师范大学也有相应的某某教学法研究专业，北京师范大学教育系就曾开设过小学语文（数学）教学法的专业课。这些均清楚揭示了在管理一统的课程制度下，教材编写和教学法研究是人们长期以来集中关注的问题，有关的研究成果也是大量的，而作为这些基础的课程却处于被束之高阁的境地。
　　20世纪90年代以前，能见到的课程研究成果，无论是论文或是论著都极为稀少。能被称为课程论专著的只有陈侠著的《课程论》和钟启泉编著的《现代课程论》等少数几部；至90年代中期，开始有一些论及课程的文章，但其中以介绍国外课程流派或理论评述的为多。由此不难看出，课程研究的积淀是不足的，基础是薄弱的。这和现今的课程改革，对于课程理论研究、课程结构及设置研究、不同门类课程功能及目标定位的研究等一系列课程研究领域的基本理论和管理、政策研究的需求相距甚远。课程改革运动要求研究者在课程改革思想指导之下，回答和解决有关课程理论和实践方面的一系列问题，开展包括对于每一阶段、不同门类课程内容、标准、教材、教学设计等的研究，就显得十分迫切和突出。也正是在这种背景下，与课程改革相关的研究被大大向前推进了。
　　而今，同20世纪90年代形成鲜明对照的是，上百种与课程研究相关的论著如雨后春笋般地涌现出来，各种教育杂志中刊登的有关课程的论文更是不计其数，一批批课程专家也脱颖而出，一时间，形成了言必称课程改革的局面。毫无疑问，这一态势对于宣传课程改革思想、构建新的课程体系，推动课程改革实践有着积极作用。但也必须看到，实际上就课程改革的方案设计来说，前期研究还很仓促，从理论到政策到实施还有很多问题论证不够充分，不能为政府决策提供有力的理论支持，因而尽管与以往的课程方案相比，本次改革方案更多地吸取了其他一些国家课程设置的经验，更多地突出了整体、均衡和弹性化，但其中仍有一些课程的设置是值得商榷的。在此仅谈两点。
　　1．从小学三年级起开设外语的问题
新课程方案中要求从小学3年级起开设外语（主要是英语），有条件的地方还可以从小学1年级起开设。在国际化交流增多的今天，有必要让每一个孩子掌握外语是其基本理由。但这里提出三个问题：
　　首先是合理性。即使是在全球化的今天，是否我国的两亿少年儿童无论其将来发展需求如何、从事的职业怎样，都有必要从小学3年级起学习外语？让孩子在母语还处于初步学习的阶段就开始学习外语，必然耗费其大量的时间和精力，所要付出的代价是，减少他们实际生活和发展中迫切需要的其他方面的学习时间，这是否能说是为儿童的发展服务？
　　第二是科学性。外语学习是否必须在小学阶段进行才能取得最佳效果？许多研究者都笃信，儿童的最佳语言发展期在4-8岁。但是，这里所说的“语言最佳发展期”，主要是指模仿记忆的最佳阶段，而并非最佳持续保持阶段，也并非最佳理解记忆阶段。一些研究证实，对于非拉丁语系的、缺乏语言环境的我国儿童来说，学习英语如果不具备相应的条件，获得最佳学习效果可能仅仅只能是一种愿望。在我国，由于语言环境的欠缺，少数民族儿童学习汉语，或是方言较重的地方学习普通话，成效都是非常有限的，更何况英语。另外，已有一些多年从小学低年级开始开设外语的学校发现，小学生在母语还未掌握的情况下就接受双语教学，明显地影响了他们对母语的理解和表达能力。
　　第三是可行性。20世纪90年代开始，北京、上海等大城市条件较好的小学，分别在不同年级开设了外语课，但至今仍有许多县、乡镇、农村地区，不说小学，就连初中开设外语课都面临着师资条件的困难，而要改变这种情况、配备相应的师资仍需要一个相当长的过程。虽然有人提出，以远程教育的手段来弥补农村地区师资缺乏，但农村地区有的缺乏相应的设备条件，有的虽有设备，但不会使用，还有的缺乏使用设备的资金；同时我国目前的远程教育，基本上是“单行道”，无法对话和交流，其效果远远不能和面对面的课堂教学相比。在外语师资不具备的条件下，要求小学开设外语仍旧只能是部分城市小学能做到的，对于广大农村小学来说，课程设置就成了一句空话。追求均衡的高质量的义务教育是我国课程改革的一个基本理念，但不顾广大农村地区师资的现实条件和实际，要求开设外语课本身就违背了这一理念，他不可避免地带来的问题就是缺乏师资的欠发达地区的学校只能放弃开设这门课程，从而形成新的“差异教育”。如此，还怎样说让每个孩子都享受高质量的教育，还谈什么教育均衡化？
　　2．设置综合课程的问题
　　减少课程门类，整合学习内容，避免重复交叉，是课程改革的目标之一。因而设置综合课程就成了首选热门话题。按照新的课程方案，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科课程和综合课程相结合的课程……。由此，在小学开设了品德与生活、品德与社会、科学、艺术等综合课程；初中开设了科学、历史与社会、体育与健康、艺术等综合课程，同时，小学和初中阶段均开设了“综合实践活动”。探讨课程的综合化是世界许多国家进行课程改革时十分关注的一个问题，但同时也是个必须慎重考虑的问题。因为经过几百年形成的学校课程体系和每一学科的内容，都是相当精致化的、成熟的，以至于会牵一发动全身。几十年来，对于分科课程和综合课程孰优孰劣的争论始终未断，但也终未有一致的认识。
　　作为一项国家课程改革的内容，进行课程整合首先要对一些基本问题进行全方位的、深入的探讨，如：分科和综合课程各自在不同学段中的功能和价值定位，分科课程和综合课程分别适宜的领域，综合的依据和途径是什么，实施综合课程所需的师资条件、培养途径等；然后，在此基础上通过小范围的实验，再大规模的实施。但遗憾的是，这一论证过程并未充分展开，至少，各课程标准研制组之间缺少沟通。从已经出台的课程标准来看，不同门类的课程定位和内容标准之间存在着新的交叉问题。例如，小学和初中的数学、科学、品德与社会、生物、化学、综合实践活动等课程中均纳入了环境教育的内容，有关垃圾的学习就要在小学和初中阶段进行多次；虽然小学设置了多门综合性课程，但同时设置了综合实践活动，其中的研究性学习既强调了整合和应用学科学习内容，又强调多样的自主参与、活动，因而它与科学、品德与社会课程的内容选择和活动方式上都存在着相当多的重复；由于综合实践活动属于地方和学校开发和自主实施的课程之列，而多数学校又无开发能力，因此只能沿袭从前的艺术、体育类活动。一些实验中的老师十分困惑：既然小学的课程都强调综合性，又都强调学习方式的转变，为什么还要单独设置综合实践活动，其意义价值究竟何在？这样的设置会不会再次形成“两张皮”的结果呢？
　　开设初中综合课程可以说是一次大胆的尝试，但对设置的依据、设置的方式和设置的条件的研究和准备并不充分，因此在实验过程中同样遇到了很大的困难。尽管说对课程价值的认识不到位、相应的保障政策和管理不配套等在一定程度上妨碍了实验的开展，而时间紧迫、人力的和物质的条件都不具备，教师的知识储备不足，课程内容设计缺乏科学性、合理性、可行性等则是其根本原因。
最典型的是科学课和历史与社会课的开设。以北京市海淀区为例，2001年实施课程改革时有9所学校开设了科学课，但到2003年则只剩下3所，而且其中的2所还将其由必修课改为校本课程。 据参加实验的教师反映，科学课知识之间衔接不上是最大的难点，例如，学习“浮力的测量”时还没有学“力”；讲“压强”时还没学“压力”等。
其次，科学课的特点是以案例的方式，让学生在“做中学”，这种方式和教师从前的教学经验相去甚远，教师对如何教、教多深没有把握，还需一个适应过程。
第三，教师的知识结构和能力的不适应。目前中学的教师主要来源于师范院校，大学是按照物理、化学、生物等设置系的，大学没有教养部，各系的基础课程中除高等数学属于共通课程外，其他的均为本专业领域中的课程，因此，学物理的教不了化学，反之也是如此。以已有的知识结构和专业能力来教授科学课必然使教师“深感危机”。
因此，有的实验学校采用了教师组合的办法（即：根据教学内容由不同专业的教师轮流上课）；有的因担心中考，则同时开设分科的物理、化学等课和综合性的科学课。不仅教师辛苦，而且学生负担越发加重。此外，科学课中增加了许多动手做的实验，但相应的实验室设备和材料都不能及时到位，这无疑也影响了科学课的开设。用“步履艰难”来描述目前科学课的处境的最为恰当的。

　　三、实验推进和课程验证的问题

　　时间紧、推进速度快，是我国此次课程改革的一个基本特征。课程研制项目是在2000年启动的，2000年3月开始研制课程标准；2001年4月发布课程标准，一个月后审查第一册实验教材，7-8月进行教师培训，9月新学期开学时，即按照新课程开始上课。也就是说，新课程从方案制定到进入实验区课堂，仅用了一年半时间。
虽然最初实验区涉及的范围并不大，但由于新课程要求的变化较大，教师接触新课程的时间过短，因此多数实验教师是处于边学习、边施教的状态。其次，按照教育部的计划和部署，2001年全国设立了38个课程改革实验区（占全国区、县的0.5%-1%）；2002年新增课程改革实验区542个，（占全国区、县的17%-18%）；2003年实验区进一步扩大，增加了1072个县（区），截止到2003年年底，课程改革实验区为1642个，3500万中小学生使用新课程，参加新课程实验的县（区）已达到全国县（区）数的55%；2004-2005年全国起始年级实施新课程。也就是说，国家要用4-5年的时间在全国推行新课程。其速度之快、范围之大，可以说在世界上是绝无仅有的。
　　国家教育部再三强调，课程改革是一个动态的和长期的过程，无论是课程方案还是课程标准和教材，其合理性和成效都需要通过实验加以确认。就课程方案来说，其中课程门类设置是否妥当、课时比例是否合理，不同学段的课程是否衔接等等，这些都需要通过实验区实验的验证。这就意味着：实验必须是一个完整的过程，实验必须是全方位的，修订至少要在完成一轮实验过程的基础上进行。
       但目前的情况是，虽然全国各省都有实验区，实验的内容也包含了从小学到初中的全部科目。但就某一个实验区来说，实验的内容并非是全方位的。多数地区都是根据自身的条件，选择了小学或初中的部分科目进行实验，只有很少的区是在小学和初中的各科目同时开展实验。
      而且，在实验尚未经历一个完整过程的情况下，2003年教育部就布置展开了有关课程标准实施情况的调查，并于2004年2月召开了修订标准的会议。虽然要求做的是“建设性修订”（即：局部的微调），但笔者仍然认为，就目前的实验刚刚进行两年多的情况下，修订的依据不足，因而显得过于急促。就某一所学校、某一个年级或者某个学生而言，实验的内容和意义只是部分的，而不是全方位的。就这样一种推进方式，如何确定实验成效，值得认真考虑。例如，在同一年级中仅实验一、两门课程，怎样确认课程比例、门类设置的合理性？在缺乏小学阶段学习成效的背景下，怎样确认初中开设某门课程或确定某些学习内容的合理性？实验成效取决于多方面的因素，采用什么样的评价方式确认成效？成效的信度如何？如果这些问题都无法确认的话，那么，将根据什么来进行课程方案、课程标准和课时比例的修订？

　　与以往由政府官员“拍脑袋决策”的惯例相比，本次课程改革在专业工作者参与方面还是有了明显的进步。在整个课程改革方案研制和实验推进的过程中，都能听到不同的声音，其中，一些学者特别就如何引进国外课程理论、借鉴学习国外课程改革经验的问题，如何继承我国的传统和发展创新的问题，如何尊重和重视教师的经验问题等，展开了热烈的讨论。提出，要多多关注我国教育特色，课程改革不能丢掉基础学习，教育创新不能靠引进外国的理论来完成等。
　　毫无疑问，就一项改革实验来说，有许多问题是有待于在“跟踪式”的实验研究基础上发现和解决的，但是从目前课程改革实验中出现的问题看，有许多是事前可以并且已经预测到的，但仍成了改革中的重点和难点问题。实际上，如果改革的步伐放缓一些，论证更充分；如果我国的教育研究者能够通过自身的研究成果为政府决策提供更多的决策依据、而不仅仅是诠释政府决策的话；如果在改革方案制定和出台过程中，能够加强宣传，广泛地听取和征求广大教师以及社会各界的意见，征得广大教师、家长理解的话，课程改革实验将会更加积极稳妥。
　　根据教育部全面推进九年义务教育课程改革的计划，2004年9月，全国将有2576个县、区进入新课程的实施。一年间，实验区的总比例从55%迅速增加到90%左右，这是一个极大的跨度，也意味着实验工作将面临更大的挑战。在这种状况下，就更需要加强有关的研究和制度建设，以保障课程改革的顺利进行。特别是需要重视研究以下几个方面的工作。
　　1．宏观政策的研究和制度的建设
　　鉴于目前实验区反映出的，课程计划中课程门类的设置存在定位不清、课程内容重复交叉、不同学段衔接、弹性设置课时所带来的操作上的困难等问题。建议在各年级、各门类课程总体进入实验的基础上，进一步研究课程门类和课时的合理设置问题，以保证课程计划的科学性和可操作性，保证课程计划的有效实施。
为了切实提高教材质量，真正实现教材的多样化，建议在严格审查制度的同时，建立陈述制度和审查期公示制度。即：（1）给予编者以陈述编写思路、选材、呈现方式等的机会，给予审查委员以质询的机会，以便更好地沟通和理解。（2）提前一年公示教材审查的周期和具体时间，以便使编写工作更有计划性，审查和修改时间更为充裕；增加审查工作的透明度，也有利于实验区的选择。
　　2．修订课程标准的问题
课程标准是国家对课程的指导性文件，应具有权威性和相对的稳定性。课程标准的妥当与否是需要经过实践检验认证的，在未经完整实验的情况下就修订标准至少是缺乏依据的，同时对维护标准的权威性和检验标准适度性都不利。因此建议，课程标准的修订要在经过一个完整的实验周期的基础上，根据实验结果再进行。“小步快走”的修订策略是对的，但建议在完成第一轮实验和修订工作之后再实行。同时，修订时应从整体上统筹协调，以防各标准之间出现新的交叉与重复。
　　3．教学实验的策略和制度保障问题
　　无论是发达地区还是相对贫困地区，在新课程教学中都遇到了许多与现实条件、制度相冲突的问题。其中包括班级规模大，学生自主活动难以开展的问题；学生走向社会、调查研究，和学校保证学生安全制度相矛盾的问题；为适应新课程教师需要成倍的时间进行教学研究、又要完成规定的工作量的问题；教师流动性大，不能保证实验持续发展的问题等等。这些都在很大程度上阻碍着新课程的实施。同时随着课程改革的深入进行，建议要特别加大对课堂内外教学策略和教学保障制度的研究，包括对社会教育、实践基地的数量、规模、类型等的研究，探讨如何调整和完善现行学校制度的问题，为教育决策部门提供参考。使教学改革的新理念和教学设计能够更好地符合实际，能真正根植于广大的中国教育现场。
　　4．提高教师专业化水准和开展大规模培训的问题
与前几年课程实验不同的是，随着课程实验进入推广阶段，开展大规模的教师培训即成为迫在眉睫的问题。01年实验之初实行的培训到县的要求而今无论对于哪一个标准组来说都是难以做到的，因此建议教育管理和行政部门要提出相应的组织和切实的保障，为陆续进入实验的地区、特别是农村地区提供有质量的培训，使之不流于形式。此外，师范院校应通过开展与课程改革相适应的教师职前教育，提高教师的专业素养和职业适应性。

撰稿人：高 峡 中央教育科学研究所课程教学研究部副主任、副研究员
编辑：陈如平 审校：储朝晖