作者 梁爱民
济南大学外国语学院, 山东省，济南市，250022
摘 要： 前苏联著名的心理学家维果斯基以马克思主义哲学为指导，创立了独特的社会文化历史学派。维果斯基的心理发展理论是的社会文化历史学派的典型代表。该理论主要涉及彼此间有机联系着的有关人的高级心理机能发展的活动理论、中介理论、内化理论以及“ 最近发展区” 理论。维果斯基的心理发展理论与西方建构主义思潮融汇，产生了作为建构主义重要范型之一的“ 社会建构主义” 。社会建构主义学习理论的构建和应用给我国现代教育带来了深刻的启示。
关键词：心理发展理论；社会文化历史学说；社会建构主义；学习理论；现代教育
中图分类号：B 841 文献标识码：A
维果斯基是前苏联杰出的心理学家，也是一位享誉世界的大学者。他一生主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与语言、学习与发展的关系问题。在短暂的学术生涯中，他以马克思主义哲学为指导，创立了著名的社会文化历史学派。维果斯基的心理发展理论是社会文化历史学派的典型代表。该理论形成于 20 世纪 20、30 年代，主要涉及彼此间有机联系着的有关人的高级心理机能发展的活动理论、中介理论、内化理论以及最近发展区理论。维果斯基的心理发展理论在 70 年代传人西方后，与建构主义思潮融汇，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会建构主义”，在此基础上，社会建构主义的学习理论应运而生。本文旨在对维果斯基心理发展理论进行较为系统的诠释，对社会建构主义学习理论构建以及该理论对我国现代教育的启示进行深入的探讨。
一、维果斯基心理发展理论
维果斯基将人的心理机能分为两大类：一类是低级心理机能，如感知觉、不随意注意、机械记忆、形象思维、情绪以及冲动意志等，这是人类和动物所共有的，它们起源于自然，是伴随着有机体的结构特别是神经系统的发展而发展的。另一类则是高级心理机能，是人所特有的，它们起源于社会，并受社会文化历史的制约。维果斯基认为，心理发展就是指个体心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。
1、心理发展的活动理论
心理发展的活动理论是维果斯基心理发展理论的重要组成部分。维果斯基早在 20 世纪
20 年代就注意到活动在高级心理机能形成中的重要作用，认识到意识与活动的统一性,即意识不是与世隔绝、与活动分离的内部封闭系统，活动是意识的客观表现。因此，通过活动可以对意识进行客观研究，把意识的事实加以物化、转换成客观的语言，转换成客观存在的东西。由此，维果斯基提出活动与心理、活动与意识统一的心理学原则。
维果斯基运用活动与心理、活动与意识统一的原则解释了活动与儿童发展的关系，阐明了在教育过程中儿童的重要地位以及教师在教育过程中的重要作用。他十分明确地提出:“作为教育过程基础的应该是学生的个人活动，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动……从心理学的观点出发，教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控制者……社会环境是教育过程真正的杠杆，而教师的全部作用则可归结为对这一杠杆的管理”。[1]
心理发展的活动理论强调社会文化的价值取向，并把儿童与成人、儿童与同伴之间的共同活动视为儿童发展的社会源泉，高级心理机能形成的中介。
2、心理发展的中介理论
维果斯基创造性地将人的心理机能区分为两种形式:低级心理机能和高级心理机能。前者具有自然的、直接的形式。而后者具有社会的、间接的形式。区别人与动物最根本的东西就是工具和符号。人所特有的高级心理机能是以社会文化的产物—符号为中介的，也就是说通过工具的运用和符号的中介，人才有可能实现从低级心理机能向高级心理机能的转化。符号中介的概念是理解维果斯基心理发展的社会文化观点的基础，中介理论表明，人类的心理机能的发展是与文化的、制度的和历史的环境联系在一起的，正是这些环境形成并提供了这些文化工具，而个体则通过掌握这些文化工具以形成相应的心理机能。
显然，心理发展中介理论是维果斯基心理发展理论的另一个不可分割的重要组成部分。它与心理发展的活动理论紧密联系，共同体现了心理发展的文化历史学说的核心思想:无论是在社会历史发展过程中，还是在个体发展过程中，心理活动的发展都应被理解为对心理机能的直接形式，即“自然”形式的改造和运用各种符号系统对心理机能的间接形式，即“文化”形式的掌握。这表明，人的心理发展的源泉与决定因素是人类历史过程中不断发展的文化，是作为人的社会生活与社会活动产物的文化。
3、心理发展的内化理论
维果斯基指出，人的心理发展的第一条客观规律是:人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。与此相关的第二条客观规律是:人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。[2]
据此，维果斯基阐明了儿童文化发展的一般发生法则:“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能”。[3]显然，这种从社会的、集体的、合作的活动向个体的、独立的活动形式的转换，从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就其实质而言就是人的心理发展的一般机制—“内化”机制。同时，这也表明内化的过程是一种转化的过程，而不是传授的过程。
“内化”概念表明:独特的人类思维植根于社会的、历史的、文化的和物质的过程并与它们交织在一起。因此，儿童的心理发展同时既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程是和社会共享的理解过程不可分离的。
4、最近发展区理论
最近发展区(Zone of Proximal Development)又译为“潜在发展区”，是指“个体独立解决问题的实际发展水平与在教师指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。^([4])
维果斯基的“最近发展区”理论强调了教学在个体发展中的主导性、决定性、超前性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。这一理论的重要性还在于：教师在教学中可以运用它作为个体发展的指导，它试图让教师知道运用一些中介的帮助便能使个体达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的工作方式，引导、帮助个体通过自己的努力达到最高的发展。
二、社会建构主义学习理论基本观点
维果斯基心理发展理论自形成之日起就对建构主义产生了巨大的影响和启发。20 世纪 80 年代，维果斯基心理发展理论与西方哲学思潮相融汇促进了社会建构主义的形成和发展。社会建构主义作为建构主义的一个重要分支，基于建构性的认识论，反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个体在社会文化背景下，借助各类工具和符号中介，通过和他人的互动和与社会的协商，主动建构和内化自己的知识。社会建构主义知识观、学生观和学习观集中体现了社会建构主义学习理论的基本观点。
1、 知识来源于社会的意义建构
社会建构主义强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，同时考虑主观与客观知识，并将两者紧密联系起来，使之相互促进。社会建构主义认为：个人知识是在社会文化的环境下建构的；所建构知识的意义虽然是主观的，但不是随意建构的，而是在与别人协商的过程中不断地加以调整和修正，并受到当时文化与社会的影响下建构的。这充分说明了个体的主观知识是和社会相互联系的，知识是在人类社会范围里，通过个体间相互作用及其自身的认知过程而建构的。
社会建构主义尽管也把学习或意义的获得看作是个体自身建构的过程，但是它更多地关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介作用，更重视社会的微观和宏观背景对个体的知识内化，信仰和认知形成的积极作用，并视其为不可或缺的、彼此促进的、统一的过程。社会建构主义强调只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟特定社会文化背景中的共识“相适应”时，个体才有可能得以发展。
2、学习者应在社会情境中积极的相互作用
学习者具有主体性和能动性的本质内涵，是以原有知识经验为背景，用自己的方式建构对于事物的理解，是一个主动学习者。由于经验背景的差异，学习者对意义的理解常常各不相同。对此，社会建构主义清醒地认识到：社会情境是学习者认知与发展的重要资源，要求学习者带着不同的先前经验，进入所处的文化和社会情境进行互动，通过学习者之间的合作和交流，互相启发，互相补充，增进对知识的理解。在学习者之间相互作用过程中，认知工具、语言符号、教师、年长的或更有经验的学习者起着非常重要的作用。因为认知工具的类型与性质及语言媒介的程度决定着学习者发展的方式和速度，且教师、年长者和经验者在学习者最近发展区内提供更多的帮助和指导。
3、学习是知识的社会协商
社会建构主义学习观认为个体是通过与社会之间的互动、中介、转化以建构、发展知识的。社会协商是社会建构主义学习观中的一个重要概念，它解释了学习条件和学习过程。
1）学习条件
首先社会建构主义注重学习的主体作用，强调学生的主观能动性，突出学生先前经验的意义。其次，关注知识所赖以产生的社会情境。知识的意义总是情境性的，知识源于现实，知识寓于现实，知识用于现实，知识的理解需要相关的感性经验，知识的建构不仅依靠新信息与学习者头脑中的已有信息相互作用，而且需要学习者与相应社会情境的相互作用。
2）学习过程
社会建构主义认为，学习是学习者根据自己的知识背景，在他人协助下，在社会情境中主动构建自己的意义学习过程。在学习过程中特别强调个体的社会协商和在协商中的发展，也把个体的持续发展作为学习的一个重要结果。根据维果斯基的观点，个体的认知结构是在社会交互作用中形成的，发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。
由此可见，贯穿于社会建构主义学习理论中的知识观、学生观和学习观的主导思想是：承认社会性的客观知识存在并可被认知，个体通过与社会的协商，充分利用符号、语言、活动等中介来主动建构自己的意义学习，获得持续发展。这一主导思想正是维果斯基心理发展活动理论、中介理论、内化理论以及最近发展区理论的生动再现。
三、社会建构主义学习理论给现代教育的启示
社会建构主义学习理论在现代教育中的应用，给我们带来了重要启示。首先，我们必须创造科学的交往环境，促进合作学习；其次，我们应走主体性教育的道路，发挥学生和教师的主体性；再者，我们应改变传统的教育评价方式，加强过程评价和动态性评价。
1、创造科学的交往环境，促进合作学习
维果斯基心理发展理论重视社会文化对个体认知发展的作用。在社会文化的影响中，个体与更有能力的人的交往会直接促进个体的最近发展区的发展。也就是说：个体在与更有能力的同学的交往过程中，可以表现出潜在的、更高的心理能力。这种学习活动中的同学间的交往就是合作学习。
同学间的交往对个体认知发展起着重要的作用是一些心理学家的共识。目前，在维果斯基心理发展理论的实证研究中，学校通常被看作是一种影响同学间交往的文化环境。因此，在教育改革的过程中，学校作为一个文化系统，如何创造有利于同学交往、合作学习的环境，充分发挥同学交往对个体认知发展的作用是中国教育改革中面临的一个重要课题。
2、走主体性教育的道路，发展学生和教师主体性
主体性教育既包括发展教育者的主体性又包括发展受教育者的主体性，无论教育者的主体性还是受教育者的主体性，都是能动的主体即“主体间性”。因此，主体性教育也就是在教育者和受教育者主体间相互作用中启发、引导，促使受教育者主体性得以发展的过程。这里教育者要充分发挥自身的自主性，启发和引导受教育者内在的教育需求，给受教育者创造和谐、宽松、自由的教育环境，让教育活动成为其真正乐意追求的生活。
维果斯基曾经指出：“教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控制者”。^([2])维果斯基关于教师的作用的思想受到西方学者的广泛关注，从 90 年代的关于学校文化及教室文化的研究中，可以明显看到这种趋势。
研究表明，教师自身的素质、教师的观念等对学生的学习活动，特别是思维有着直接的影响。因此，改变传统的教育观念，把培养学生的自主性作为教育的最高境界是主体性教育的关键；教师的作用主要体现在创设有效的教育环境及充分发挥学生的主体性上，学生主体性是否得以充分发挥是评价教师主体性的依据。
3、改变传统的教育评价方式，加强过程评价和动态性评价
教育评价是教学过程中的一个重要环节，并直接影响着教学的方向。在实施素质教育的改革过程中，教育评价方式的改革是教育改革的关键环节。而维果斯基的思想及近年西方对维果斯基的研究为教育评价提供了崭新的形式，即过程评价(Process Assessment)和动态性评价(Dynamic Assessment)。
过程评价的理论基础是维果斯基的活动心理学中对于活动的高度重视。维果斯基的活动心理学是一种科学的方法。一般的心理学只研究人和环境的相互作用，而活动心理学中多了一个中间成分，主体——连接行为(Approach Behavior)——环境。其中，连接行为是活动心理学方法的一个重要概念。根据活动心理学，人类行为包括外部的、可观察的实践活动和内部的心理活动，这些活动组成了连接行为。因此，从活动心理学的观点出发，应该重视过程的评价。这种评价方式与注重对行为表现成绩的测验方法相对立，主张用“过程”的概念，而不用成绩或成就的概念，注重在具体的任务情境中的行为的评价。
动态性评价起源于维果斯基的“最近发展区”理论，维果斯基主张评价个体的学习，应评价其学习潜力和潜在的认知发展能力，评价学生在被帮助或指导下的独立活动的水平。
过程评价强调不但重视学生学习的最终成绩，而且要结合学生在日常学习中的实际表现，客观、真实地评价学生；动态性评价强调的则是以发展的眼光看待学生，看到每个学生发展的巨大潜力。这两种评价方式比传统的评价更科学、合理、客观，也更有利于学生心理
的健康发展。过程评价和动态性评价反应了个体发展的本质，体现了活动在个体心理发展中的作用以及个体发展的巨大潜力。
目前，素质教育的评价体系尚在建立之中，如何构建评价体系直接关系到素质教育的效果，甚至影响到素质教育的目标和方向。因此，在评价个体发展的水平时，我们不妨吸收过程评价及动态性评价的思想，将过程评价与动态性评价与我们现有的对考试成绩的静态性评价相结合，这样不但可以更加准确地了解个体发展的实际水平，而且在一定程度上可以对素质教育的方向起到一定的指导性作用。
四、结语
综上所述，在维果斯基心理发展理论发展起来的社会建构主义学习理论对中国教育改革提供了一些有价值的启示。在教育改革过程中，理论、教育工作者应更进一步开展对维果斯基理论的探讨，了解世界对维果斯基理论的最新研究成果及动态，为教育改革提供一定的理论依据，促进中国教育改革的健康发展。
参考文献
[1] 维果斯基.教育心理学(中文版)[M].杭州：浙江教育出版社，2001，104-105.
[2] 余震球选译.维果斯基教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1994，403.
[3] 高文.维果斯基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资料,1999,(4):10-14.
[4] Vygotsky, L.S. Mind in Society----The Development of Higher Psychological Processes [M]. Cambridge, MA: Harvard University Press.1978, 35-40.
Construction and Application of the Learning Theory of Social Constructionism Based on Vygotsky’s Psychological Developmental Theory
LIANG Ai-min
(School of Foreign Language, University of Jinan ,Jinan, Shandong, 250022)
Abstract: Guided by Marxist philosophy, Vygotsky, as an ex-Soviet famous psychologist, founded the unique social-cultural-historical theory, in which Vygotsky’s psychological developmental theory is the most typical representative. Vygotsky’s psychological developmental theory mainly concerned with the theory of behavior, mediation, internalization which relate to man’s development of higher mental functions and zone of proximal development. Combined with the western ideas about constructionism, the social constructionism was founded based on Vygotsky’s psychological developmental theory. From then on, the construction of the learning theory of social constructionism gives great implication to our country’s modern education.
Keywords: social-cultural-historical theory; social-cultural-historical theory; social constructionism; the learning theory; modern education
本论文是山东省社科规划办 2009 年社科项目—《维果斯基“ 最近发展区” 理论框架下语言知识构建机制研究》的部分研究成果。项目编号是：09CWXZ33。
作者简介:梁爱民（1963－），女，汉族，山东青岛即墨人，硕士，教授。研究方向： 心理语言学及应用语言学
通信地址：山东省济南市济微路 106 号，邮编：250022
联系电话：0531-85656831（宅电）13583177098（手机） E-mail: sfl_liangam@ujn.edu.cn
【翻译】维果茨基与当代发展心理学
来源：一沙心理咨询
翻译 | 彭博 校对 | 一沙心理 编辑 | 竹鸢
翻译难免有疏漏之处，请大家谅解，欢迎阅读并和我们一起探讨。
维果茨基（Lev Vygotsky，1896—1934）是前苏联建国时期的卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为“心理学中的莫扎特”，他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。
本文概述了维果茨基的著作中与当代发展心理学密切相关的核心主题，并根据社会科学和人文学科的最新理论进展对这些观点进行了扩展。讨论主要围绕维果茨基关于高级（特指人类）心理功能的社会起源和社会本质的主张，以及他对文化的理解。他对个体心理功能的社会起源的主张影响了 “认知” 和 “记忆” 等术语的定义，并对这些过程的实证研究方式产生了影响。可以看出，维果茨基对文化的理解源自他对 “调节人类心理功能的心理工具” 的描述。有人认为，为了在维果茨基的框架内阐述对文化概念的深入理解，有必要考虑当代社会科学和人文学科的思想和发现。
在过去的十年中，列夫・塞梅诺维奇・维果茨基（1896-1934）的思想深受追捧。这在维果茨基的作品引用量（Belmont，1988），他作品的大量新译本（Vygotsky，1978,1981a,1981b，1981c，1986，1987，待出版），以及几本关于他的生活和工作的几卷新书（Kozulin，1990；A.A. Leont’ev，1990；Minick，Forman，& Stone，待出版；Moll，1990；Puzerei，1986；Ratner，1991；van der Veer & Valsiner，待出版；Wertsch，1985a，1985b，1991；Yaroshevskii，1989）中可见一斑。
美国对维果茨基产生新兴趣的原因并非完全清晰可循，但几个因素似乎扮演了重要角色。其一是他的大量作品最近以俄文出版或再版（Vygotsky，1982a，1982b，1983a，1983b，1984a，1984b），并随后被翻译成英文（Vygotsky, 1987，待出版）。另一个因素是美国和前苏联之间学术交流的增加，以及一些苏联心理学家移民到西方，形成了一个能够权威地研究这些著作的专家团体。第三个因素是维果茨基的许多观点似乎与教育和其他应用领域的问题直接相关（Moll，1990）。也许最重要的因素是西方学者，尤其是美国的学者，一直在积极地寻求新的理论框架，而维果茨基的观点似乎可以应对许多激发他们探索的问题。
本文的主旨并非在于对维果茨基思想的起源和命运进行全盘回顾。这项任务已经在 Kozulin（1990）和 van der Veer 和 Valsiner（待出版）等作者的笔下出色地完成了。相反，我们的意图是回顾一下维果茨基的几个对当代发展心理学有特别意义的观点，并看看这些观点如何能够根据社会科学和人文科学的最新理论进展而得到扩展。我们讨论的焦点围绕着维果茨基理论方法中的两个观点：他关于高级（特指人类）心理功能的社会起源和社会本质的观点，以及他对文化的运用。在深入研究这些观点的同时，我们还关注了他对发展方法的运用，以及他对初级和高级心理功能的区分。
个体心理功能的社会起源
也许维果茨基目前在西方的热度得以维系，其根源在于他对心理过程社会起源的分析。这一主题在过去 20 年左右中，在西方发展心理学中再次兴起，并且维果茨基的理念在这股潮流中发挥了重要的影响力。
在维果茨基看来，个体的心理功能只能通过考察其从社会和文化进程中所衍生的方式来理解。这涉及到一种分析策略，乍看之下可能有些自相矛盾。具体而言，该策略要求研究者从个体外部开始分析个体的心理功能。正如维果茨基的学生和同事 A. R. Luria (1981) 所阐述的那样，
为了理解人类意识的高度复杂形态，我们必须超越人体本身。我们必须在人类社会生活的外部活动中，在人类存在的社会和历史形态中，探寻意识活动的起源……（第 25 页）
此观点与当代西方心理学研究基于强烈的个人主义假设形成了鲜明的对比（详见 Sarason, 1981, 对于此类假设的批判）。维果茨基关于社会过程在分析中具有优先性的主张贯穿了他作为心理学家的整个职业生涯（基本是在他 1934 年因肺结核去世前的十年）。
例如，他在这一时期的第一篇文章中明确指出 “意识的社会维度在时间和现实中都是首要的。意识的个体维度则是派生的和次要的”(Vygotsky，1979，第 30 页)。正如 Bruner（1962）提到的，维果茨基在这方面的观点与乔治・赫伯特・米德着惊人的相似之处。然而，在维果茨基的著作中，该观点可能源自于马克思的著作（Wertsch，1985b）和法国精神病学家和心理学家皮埃尔・珍妮特 (van der Veer & Valsiner，1988)，他们都深受法国社会学家埃米尔・杜尔凯姆的影响。
也许维果茨基关于个体心理功能的社会起源的观点中最为实用的概括，可以在他的 “文化发展的一般遗传规律” 中窥得一二。
在儿童文化发展的过程中，任何功能都展现出双重形式，或在两个层面出现。它首先出现在社会层面上，然后又出现在心理层面上。最初，它以心理间性的范畴出现在人与人之间，然后以心理内性范畴出现在儿童内部。这同样适用于自愿注意力、逻辑记忆、概念的形成以及意志的发展…… 不言而喻，内化会改变过程本身，从而改变其结构和功能。社会关系或人类之间的遗传关系是所有高级功能及其相互关系的基础。（Vygotsky，1981b，第 163 页）
值得注意的是这一说法涵盖了几个方面。首先，它所预设的心理功能概念不同于当代西方心理学中的一般假设。它并没有一开始就假设心理功能首先发生在个体内部，而是认为心理功能可以被一视同仁的视为发生在心际层面。因此，它对心际功能给予了分析上的优先权，因为内部心理功能被视为衍生的，是通过掌握和内化社会过程而产生的。
这种方向性上的根本差异清楚地体现在术语的使用方式上。在当代的用法中，诸如认知、记忆和注意力这类术语被自动假定为仅适用于个体。而在谈及发生在社会层面上的过程时，如果要使用这些术语，则必须附加一些修饰语。这就是最近一些术语，如社会共享认知（Resnick, Levine, & Behrend, 1991），社会分布认知（Hutchins，1991）和集体记忆（Middleton,，1987）的来源。使用诸如 “社会共享” 这样的修饰语反映了在社会层面上进行的心理功能被假定为在当代范例中具有衍生性或非基本性。
与那些将个人主义假设嵌入到讨论心理现象的术语中的传统相反，维果茨基的观点建立在他关于内在心理功能的社会起源和 “准社会本质” 的理念上（Vygotsky，1981b，第 164 页）。这种主张反映了一种隐含的拒绝，即拒绝赋予个体功能以首要地位，以及拒绝在许多当代心理学方法中将典型的社会和个体过程进行明显区分。与这些方法相反，维果茨基将心理功能视为一种行为（Wertsch，1991），它可以由个体进行，也可以由二人和更大的群体进行。因此，与 Bateson （1972）和 Geertz（1973）等作者的观点相似，他的观点也是将心智理解为 “超越皮肤”。思维，认知，记忆等不应被理解为个体的属性或特征，而是被理解为可以在心际间或内部心理进行的功能。
维果茨基关于个人心理功能的社会起源的这一主张，在他的著作中有多种体现。在当代西方发展心理学中，有两个备受关注的问题：一个是 “近侧发展区间”（Vygotsky，1978, 1987），另一个是 “自我中心” 和 “内部言语”（Vygotsky，1987）。在当代发展心理学文献中，这些现象都有自己的生命力，但从维果斯基的角度来看，掌握它们在整体理论框架中的定位至关重要。重点是我们必须牢记，它们是关于个体心理功能的社会起源这一主张的具体体现。
近侧发展区间这一概念最近在西方受到了广泛的关注（例如，Brown & Ferrara, 1985; Brown & French, 1979; Cole, 1985; Rogoff, 1990; Rogoff & Wertsch, 1984; Tharp & Gallimore, 1988）。这个区间被定义为儿童 “通过独立解决问题所达到的实际发展水平” 与 “在成人指导下或与更有能力的同龄人合作解决问题所达到的更高级别的潜力发展水平” 之间的距离（Vygotsky，1978，第 86 页）。
维果茨基研究了近侧发展区间对教学组织和智力评估的影响。关于前者，他认为指导应更加紧密地与潜在发展水平联系在一起，而不是与实际发展水平相关联；关于后者，他认为衡量潜在发展水平与衡量实际发展水平同样重要。他用以下的例子来说明他对评估的看法：
想象一下，我们研究了两个孩子，并确定他们的心智年龄均为 7 岁。这意味着这两个孩子都能解决 7 岁孩子所能应对的任务。然而，当我们试图推动这些孩子在测试种更进一步时，我们发现他们之间有一个本质区别。在引导性问题、例子和演示的帮助下，其中一个孩子很容易地解决了超出其实际发展水平两年的测试项目。而另一个孩子只能解决高出其实际发展水平半年的测试项目。(Vygotsky，1956，第 446-447 页)
考虑到这种情况，维果茨基（1956 年，第 447 页）接着提出了这样一个问题：“这两个孩子的心智发育是一样的吗？” 在他看来，这并不是这样：
从他们的独立活动方面来看，他们是等同的，但从他们直接潜在发展的角度来看，他们又有着明显的区别。儿童在成年人的帮助下能够做的事情将我们指向了儿童的近侧发展区间。这意味着，通过这种方法，我们不仅可以了解当前已经完成的发展过程、已经完成的周期和已经完成的成熟过程，还可以观察现在处于形成中过程、成熟的过程或正处于发展中的过程。(Vygotsky，1956，第 447-448 页)
在这类分析中，必须记住，实际的发展水平和潜在的发展水平分别对应内部心理功能和心际间功能。这样人们可以避免仅仅将近侧发展区间简单地视为改善个人心理功能评估的一种方式。相反，它可以被视为是对于个体如何通过改变心际间功能，从而改变内部心理功能的一种强大的启示。这也是 Palincsar and Brown（1984,1988）所概述的 “相互教学” 等干预计划的关键。
一如维果茨基的近侧发展区间理论，他对自我中心和内部言语的说法反映了他对个体心理功能的社会文化起源的更为广泛的关注，并引起了大量的近期研究（例如，Berk, 1986; Berk & Garvin, 1984; Bivens & Berk, 1990; Bivens & Hagstrom, in press; Diaz & Berk, in press; Emerson, 1983; Goudena, 1987; Kohlberg, Yaeger, & Hjertholm, 1968; Wertsch, 1979a, 1979b, 1985b）。维果茨基主张，内部言语使人类能够计划和调节自己的行为，这种能力源自于他们以前参与的语言社会互动。自我中心言语是 “从外部言语向内部言语过渡的过程中出现的一种 [言语] 形式”（Vygotsky，1934，第 46 页）。自我中心言语大约在 3 岁时出现，反映了新的自我调节功能的出现，这种功能与内部言语的功能类似。它的外部形式反映了一个事实，儿童还未能将这种新的语言功能从社会接触和社会互动的功能中完全区分开来。
正如他对近侧发展区间的描述一样，维果茨基对自我中心和内部言语的处理是基于在他在文化发展的一般遗传规律中所阐明的假设。这在他的治疗中有多处体现。例如，让我们再次审视一下所涉及的术语。为什么维果茨基要使用内部言语而不是思维、心理过程等其他常用标签来阐述他的观点呢？这个问题的答案源自他对内部功能的社会起源和准社会本质的假设。与他同时代的其他理论家（例如，Potebnya, 1922）一样，维果茨基在这里使用的 “言语” 这个术语来反映他的观点，即个体的心理功能的本质上是通过掌握和内化社会过程来实现的。
在这个案例中，维果茨基在对语言功能的分析中充分的强调了个体心理过程的社会起源。他认为，“符号最初总是一种实现社会目的的手段，影响他人的手段，直到后来才成为一种影响自身的手段”（Vygotsky，1981 b，第 157 页）。他更具体将重点放在言语的符号系统上，认为 “无论是对成人还是对儿童，言语的主要功能都是交流、社会联系和影响周围的人”（Vygotsky，1934，第 45 页）。关于自我中心和内部言语，维果斯基认为，由于这些形式源于 “交流、社会联系、影响周围的人”，因此它们应该反映其内部前体的某些属性，比如对话结构。这似乎正是他断言 “自我中心言语…… 通过将社会、协作的行为形式转移到个体的心理功能领域，从而从社会基础中发展出来” 时所想到的（Vygotsky，1934，第 45 页）。有关言语的社会和对话特性如何体现内部言语的这一基本论点，已被 Bibler（1975，1981）、Emerson（1983）和 Wertsch（1980，1985b，1991）等学者进行了解释和扩展。
发展性方法的作用
维果茨基的研究成果对当代当代西方心理学产生吸引力的第二个原因，是他使用了发展性的或者说是遗传性的方法。他对这种方法的信心就反映在他的著作标题《文化发展的一般遗传规律》中。该规律是根据发展变化性来制定的，这一现象体现了他的假设，即理解人类心理功能的最佳途径是沿着它所经历的发展变化回溯。在他看来，
相比于关注发展的产物，我们更应关注更高形式建立的过程…… 研究某个特定事物从出生到死亡的全部发展过程和变化，从根本上来说，就是为了揭示它的本质和实质，因为 “事物只有在运动中才显示它的本质。” 因此，行为的历史 [即，在最广义上的 “历史”] 研究不是辅助理论研究的一个方面，而是构成了理论研究的基础。(Vygotsky，1978, 第 64-65 页)
维果茨基从多个理论来源中演化出关于遗传方法的叙述。例如，他对心理学领域的同时代人的借鉴反映在他在心理学中描述和解释的划分上。
按照 Lewin 的理论，我们可以将心理学中的表象型（描述性）和遗传型（解释性）观点区别开来。我所说的对某一问题的发生发展进行研究，是指揭示该问题的起源和因果动态基础。所谓表象型观点，指的事直接从研究对象当前的特征和表现入手分析。在心理学中，由于这两种观点混淆而造成严重错误的例子不胜枚举。（Vygotsky，1978，第 62 页）
与许多当代发展心理学家不同，维果茨基并没有把遗传分析的应用局限在个体发生学上。相反，他认为个体发生学只是必须加以考虑的几个 “遗传领域” 之一（Wertsch，1985b），以便充分解释人类的心理过程。此外，他还关注了系统发生学、社会文化历史和微观发生学（Wertsch，1985b）。在他看来，只有通过理解这些不同的遗传领域在某个综合系统内是如何运作的，才能充分地认识人类的心理功能。
维果茨基假设，每个遗传领域的变化都与一套独特的解释性原则有关。
工具的使用和 “发明” 于类人猿中被视为行为有机发展的杰作，并为所有进化沿着新的道路发展铺平了道路。它为行为的历史发展创造了基本的心理前提。劳动和与之相关的人类言语以及其他心理迹象的发展，表明原始人试图借助它们来驾驭自己的行为，标志着真正意义上的文化或历史行为发展的开始。最后，在儿童的发展中，随着生物体的发育和成熟，第二条发展路线逐渐凸现 —— 行为的文化成长。它以掌握工具和文化行为思维的手段和技能为基础。(Vygotsky & Luria，1930，第 3-4 页)
在这种观点中，将一个遗传领域的变化仅仅归结为与另一个领域规则的联系是错误的，这一点与维果茨基的基本反重述主义相关联（Wertsch，1991）。
令维果茨基特别感兴趣的是 “革命性的” 发展转变，而不是进化性的。例如，在对与系统发生学、社会文化历史和个体发生学中的遗传转变形式的描述中，他认为，这三者都是行为进化的新时代症状，是发展类型本身发生变化的标志。在这三种情况下，我们都选择了行为发展中的转折点或关键步骤。我们认为类人猿行为中的转折点或关键时刻是工具的使用；原始人行为中的转折点是劳动和心理迹象的使用；儿童的行为中的转折点是发展线分成自然心理和文化心理两支。（Vygotsky & Luria，1930，第 4 页）
维果茨基的发展性方法为他的研究提供了一个全面的框架，包括他在所有方面的分析都是基于该框架进行的。
维果茨基对文化的运用
至此，我们对个体心理功能的社会起源和社会性质的论述主要集中于一种特定的社会过程。具体来说，我们将重点放在以二人或小群体形式出现的心际功能，以及该功能如何符合维果茨基的遗传分析。这是维果茨基思考的一个主要焦点，当然也是在他的研究方法中可以表明心理具有延伸性的一种途径。这也是当代西方心理学中大量手维果茨基思想影响的研究所关注的内容（例如，Rogoff, 1990; Rogoff & Wertsch, 1984; Wertsch, 1979a）。
然而，在第二个同等重要的意义上，维果茨基的作品中也暗示了心理功能可以超脱皮肤，这种意义借鉴了他关于文化的概念。在第二层意义上，心理功能超越了皮肤，因为人类的心理功能无论是在内部还是在心际层面上，都涉及文化工具或调节手段。与当代心理学所假定的 “无拘无束的自我形象”（Taylor，1985；Wertsch，1991）相反，维果茨基对文化的描述表明，人类从未像乍看那样独立和不受外界干扰。相反，人类的心理功能，即使是个人在孤立的情况下进行活动时，也天生是社会的或社会文化性的，因为它融入了社会进化和社会组织的文化工具。
心理功能的两种延伸超越皮肤的意义在分析上是不同的，因此需要使用不同的理论和方法论。然而，在具体的人类行为中，它们是密不可分的，这一点在维果茨基的作品中以多种形式出现。例如，他概述了心际功能和文化之间的关系：
当我们用 “社会” 这个词来描述我们的主题时，它具有及其重要的意义。首先，从最广义上讲，它意味着所有具有文化性的都是社会性的。文化是社会生活和人类社会活动的产物。这就是为什么我们仅是提出行为的文化发展问题，就等于直接引入了发展的社会层面。(Vygotsky, 1981b，第 164 页）
从这一论述中我们可以看出，维果茨基将文化理解为在社会过程中具体存在的东西，并把社会过程视为为个体心理过程的出现的基础。然而，他并不认为可以将文化简单归结为一套适用于内部或心际间过程的原则。
尽管文化工具在维果茨基的理论中发挥了明确的作用，但他关于文化这个更宽泛类别的描述并不是非常完善的。此外，理解他关于文化的概念所遇到的困难主要不是通过纠正翻译或提供更多文本就能解决的。事实是，尽管 20 世纪 30 年代苏联将他的学派称为文化历史学派，但维果茨基和他的追随者都没有对文化的概念进行过大量的论述。
对维果茨基关于文化概念的解释，必须基于文化在整个理论体系中所扮演的角色来进行分析。在这个体系中，维果茨基为中介这个概念的分析赋予了优先地位，使之超越了文化概念（其他概念亦同理，详见 Wertsch，1985b）。事实上，他对文化的分析构成了他阐述中介概念的一部分。在他看来，人类行为的一个关键特征是由工具（“技术工具”）和符号（“心理工具”）来调节的。他主要关注的是后者（我们在此称之为 “文化工具”），为此我们将主要关注 “符号学中介”。
这一观点的基础是维果茨基的洞见：心理或文化工具被纳入人体功能中，会根本性地改变了这一功能。中介手段的整合不仅仅是简单地促进本来就会发生的过程。相反，通过参与行为过程，心理工具改变了心理功能的整个流程和结构。它通过确定新工具性行为的结构来做到这一点，就像技术工具通过确定劳动操作的形式来改变自然适应过程一样。（Vygotsky，1981c，第 137 页）
根据维果茨基的理论（1981c），以下各例可以作为心理工具及其复杂系统的参考：语言；各种计数系统；记忆技术；代数符号系统；艺术品；文字；方案、图表、地图和机械绘图；各种注入此类的传统符号等等。（第 137 页）
在所有情况下，这些都是中介手段，是社会文化进化的产物，在执行心理功能的过程中被群体或个人所利用。
维果茨基倾向于通过中介理论来理解文化的概念，这反映了他以符号系统为视角的文化理解，这在近年的苏联文化分析中已经得到了大量的阐述（例如，Lotman, 1973; Lotman & Uspensky, 1978）。维果茨基对文化符号的观点可能源于索绪尔的工作，他在 20 世纪 20 年代对俄罗斯语言学家影响深远（详见 Matejka, 1973; Voloshinov, 1973）。和索绪尔的情况类似，维果茨基主要感兴趣的是一种符号系统 —— 语言。在他的研究中，他关注了那些利用自然语言的心理过程和建立在自然语言基础上的系统 —— 特别是散文和诗歌（Vygotsky, 1971）。同时，他持续关注着非语言符号的使用。例如，他经常以传统社会中符号系统的使用为依据，如以打结来组织记忆为例，他参与了 A. N. Leont’ev’s (1931) 的早期关于儿童和成人使用图片来辅助记忆的研究（详见 Vygotsky, 1978）。
维果茨基对当时社会学、人类学和其他学科的学者们所发展起来的一般文化理论非常熟悉。然而，他并未选择将这些理论大量引入自己的著作。事实上，他坚决反对英国进化人类学家的基本观点，他们认为个体心理功能的规律（即联想定律）足以解释文化、人类行为和人类思维的历史发展。维果茨基并不认为人类的心理功能在整个历史时期中基本保持不变，他主张文化创造了特殊的行为形式，改变了心理功能，在发展的人类行为系统中构建了新的故事…… 在历史发展的过程中，社会人类改变他们行为的方式和手段，改变了他们的自然前提和功能，制定并创造出新的，具有文化特定性的行为模式。(Vygotsky, 1983a, 第 29-30 页)
在文化和语言之间的关系的问题上，维果茨基的观点与法国社会学派 Durkheim 的观点十分相近（不过请参考 Tulviste 在 1991 年的论文以了解二者的差异），在历史发展过程中出现的思维的质量变化这个问题上，他与 Levy-Bruhl 在 1923 年提出的观点有诸多相似之处（也可参见 Tulviste，1987）。此外，他经常借鉴 Thurnwald 的著作，但这主要是为了寻找 “原始” 文化中使用符号的例子，或为他的如下主张寻找依据，即人类在社会文化历史中的变化不能归因于大脑结构的改变，而应归因于高级心理过程其他方面的变化。然而，纵观他的全部著述，鲜有证据表明维果茨基对进化论者、法国社会学家或文化相对论者精心构建的有关文化的宏观理论表现出任何重大兴趣。他援引这些理论的次数有限，而且都是与他对于调解内部和心际功能的文化工具的兴趣有关。
关于维果茨基的文化概念，第一个主要的事实是，它主要是由对符号学中介及其在人类心理功能中的作用的关注所驱动的。第二个事实是，他强烈坚持对文化的进化论观点（这种观点深受 Marx, Spencer [1900] 和 Tylor [1888] 等人的影响）。与他基于中介的文化观念相一致的是，这一事实体现在他对中介手段的评论中。这些手段被视为能够支持更 “原始” 和更先进的内部和心际功能水平。与此相关的是，维果茨基关注的是对不同发展程度的文化、原始和现代文化、以及人和思维等等。
相较于 Boas（1966）和 Sapir（1921）当时所述的研究思路，这种从进化论角度研究文化的全新方法带来了新的理论成果，并在思想上产生了目前未能被广泛接受的影响。以 van der Veer 和 Valsiner（待出版）的观点为例，他们指出这种思路反映出一种以种族主义为中心的视角，即欧洲中心主义，这种视角使得解释因跨文化研究产生的一些最有趣的发现变得复杂。
这里的问题与其说是在当时司空见惯的术语（Tulviste, 1991; van der Veer & Valsine，待出版），不如说是维果茨基明显认为某些文化不如其他文化。必须承认，他认为所有文化背景的人都有能力且需要发展。例如，他认为苏联的教育旨在将所有的孩子变成 “超人” 或 “新（苏联）人”。当然，超人的概念是从尼采那里借用来的，但在维果茨基看来，创造出这种新人类的是文化因素，而不是生物因素（Vygotsky，1930）。
在维果茨基的思想框架中，除了强调其实际作用外，他的进化论思想也通过具体研究成果得以体现。这一点在他关于概念发展的描述中最为明显。正如 Wertsch（1985b）所指出的，“中介手段的去情境化”（第 33 页）是维果茨基分析社会文化历史和个体发生史时的一种发展度量。尽管维果茨基认为所有人都有能力以多种方式使用语言，但他认为只有比较发达的群体才迈出了必要的进化步伐，以抽象的、去情境化的方式使用语言。这是 Luria（1976）在 20 世纪 30 年代于苏联中亚进行的多项比较不同文化群里表现研究的基础。
维果茨基和 Luria 倾向于根据研究对象是来自原始社会还是先进社会来解释这些研究的结果。基于这样的假设，他们认为可以按照使用 “科学的” 或 “日常的” 概念（Vygotsky，1987），依赖 “抽象的” 或 “情境的” 思维（Luria，1976）等特征来广泛地描述个人和群体。这与维果茨基的文化的进化论观点完全一致，根据这种观点，人们可以按照从低级到高级的某种尺度对文化进行排序。
在重新分析和扩展 Luria 等人的研究过程中，Scribner 和 Cole（1981）以及 Tulviste（1986，1991）等学者主张，依据特定任务环境的需求，而非根据实验对象的心理功能或文化程度的一般水平，来解读实验对象在这些研究中的表现会更为准确。他们明确指出，在实验对象表现中记录到的各种差异主要归因于在某种特定制度背景（即正规学校教育）的活动经验上的差异。Scribner 和 Cole 的 “素养的行为模型”（1981，第 235 页）正是基于此而形成的。根据这一模型，个体在正式的教学环境中接触到言语和推理的模式，会引发一套特定的语言和认知技能。Scribner 和 Cole 并不认为这些技能可以作为一般性的个人或群体分类标准，而是强调这些技能是与某种特定文字行为相关的特殊技能形式。例如，这里所讲的活动形式与某些读写实践（如记忆宗教文本）形成了对照，这些读写实践被发现与其他认知技能相关。
Tulviste（1986, 1991）在分析人类参与的活动的 “异质性” 时提出了一组与此相关的观点。他采纳了维果斯基和其学生 A. N. Leont’ev（1959, 1981）的思想，概括出一种与美国语言人类学家 Whorf (1956) 所提出的关于语言相对性的主张相似的 “活动相对性” 的分析。与 Scribner 和 Cole (1981) 一样，Tulviste 的主要论点是：不应将人类心理功能的各种形式和层面视为个体或群体某种普遍的、不变的属性，理解他们心理过程的关键在于他们所处的活动环境。此外，考虑到这种环境的异质性，我们应该预见到情境特定心理过程的形式也具有异质性。
对维果茨基思想的解释和扩展的根源可以在维果茨基本人的著作中找到。他关于心理功能情境特异性的主张在他职业生涯的最后几年才开始出现，但清楚地体现在《思维和言语》第 5 章和第 6 章之间的差异中（Vygotsky，1987）。这两章都涉及个体发展从 “复杂的” 转变为 “真实的” 或 “科学的”。然而，它们与维果茨基认为的相关发展力量方面存在差异。在第五章中（基于与 Shif [1935] 合作的研究，撰写于 20 世纪 30 年代初），概念的发展主要从内部过程来处理，即儿童从 “无组织的堆积” 到 “复杂” 再到 “概念” 的概念发展过程。
在第六章（写于 1934 年）中，维果茨基对这些问题的处理方式发生了本质改变。他仍旧致力于关注内部功能，但他将研究视角从概念如何在社会文化活动领域发生转向为概念如何发展。具体来说，他关注的是在正规教育制度的环境中。师生间的心际功能是如何为概念思维的发展奠定基础的。
这一变化对维果茨基的研究焦点至关重要，原因有二。首先，这是根据其心际前兆来分析概念思维的一种尝试。当然，这与他一直以来在内部言语等问题的观点一致，并且自然地遵循他所提出的文化发展的一般遗传规律。其次，对我们的目标更重要的是，这表明他开始认识到对内部功能的社会起源的解释不能停留在心际的层面上。相反，关键在于中介心际功能的形式本身必须被认为是在社会文化背景下存在于活动情境和相关的中介手段。
维果茨基的思想转变非常重要，因为它指出了他开始考虑的方向，该方向暗示了一条摆脱欧洲中心主义困境的道路。它建议，我们不应该将特定形式的心理功能视为个体或群体的一般特征，而是将这些形式被视为特定情境的特征。正如 Tulviste（1991）指出的那样，由于个体和群体置身于各种各样的活动情境中，我们可以预期他们能够掌握一系列异质中介手段，从而掌握一系列异质心理过程。
毫无疑问，人们重新对维果茨基的作品产生了兴趣，这对当代发展心理学的研究产生了强大而积极的影响。但是，这绝不代表他的方法没有任何缺点，或不需要进行修订和扩展。在最后一节中，我们将介绍部分缺点，并勾勒出一些可以解决这些缺陷的途径。
首先是关于维果茨基的欧洲中心主义。我们认为，维果茨基对于探讨心理功能的历史差异这一论题做出了重大贡献，而这个问题自他的时代以来尚未在心理学界中获得令人满意的答案。然而，我们认为，在他试图解释心理功能的差异时，往往过于宽泛地使用了发展层次的概念。其结果是他认为现代欧洲文化工具和心理功能形式被普遍认为比其他种族的工具和功能更加高级。在许多情况下，我们认为用并存但在性质上各不同的角度来审视差异，而不是用或多或少的有些超前或落后的心理功能水平当做普遍水平来看待。
正如我们在前一节中所指出的，有迹象表明维果茨基正在摆脱这一观点，即认为各种心理功能形式是个体和群体功能的一般特征。取而代之的是，他似乎一直在暗示，特定的心理功能形式与特定的制度化情境中的的活动有关。这意味着，用异质性（Tulviste，1986,1991）或心理过程的 “文化工具包”（Wertsch，1991）来描述个体的心理功能，比用单一的、一般的水平来描述更为恰当。这已经成为直接受到维果茨基著作推动的研究的重点（例如，比较人类认知实验室，1983；Tulviste，1991；Wertsch，1991），也同样适用于仅间接受到维果茨基思想激发的研究（Gardner，1983）。
根据异质性和文化工具包的角度重新定义心理功能，有助于避免这种经常性的、无根据的假设，即各种个体或群体通常可以被列为相对优于或劣于其他人。然而这仍然没有解决发展进程在心理过程中发挥何种作用的问题。毫无疑问，在大多数人的头脑中，至少某些形式的活动和与之相关的心理过程（如推理）无疑表现出了历史的进步。例如，如果考虑关于电的科学知识，很少有人怀疑在过去的两个世纪里见证其重大的进展。由此可见，在某些特定知识领域内的特定活动、文化工具和推理形式可能比其他领域更先进。因此，维果茨基式的方法多面临的主要挑战之一是，如何把握这些关于发展进程的事实，而不会落入对个体或群体的普遍优势或劣势的毫无根据的假设中。
在维果茨基的方法中，第二个需要进一步关注的重要问题是在他对个体发生领域的论述中出现的。在阐述他对这个领域的概念时，他认为有两条发展线 —— 文化线和自然线 —— 相互接触并相互转化。
正常儿童成长为文明人通常涉及到与有机成熟过程的融合。发展的两个层面 —— 自然和文化 —— 相互重合、相互交织。这两条变化线相互交错，实质上形成了儿童个性社会生物学形成的单一线索。（Vygotsky，1960 年，第 47 页）
虽然这种通用的表述仍然很有意义，但事实是，维果茨基所阐述的自然的发展路线相当有限且不够明确。当他谈论这条发展路线时，他提到了 “有机生长和成熟”（Vygotsky & Luria，1930，第 4 页）。这可能涵盖了从感觉能力的出现到运动技能的发展，再到神经发育的各个方面，但他没有具体说明是哪些方面。在其他地方，他似乎关注的是发展中的变化，这些变化一方面不是直接归因于有机生长，另一方面在他的定义中的也不属于文化发展的变化。例如，他有时会提及幼儿使用原始工具能力的变化，比如 Piaget（1952）所描述的那样，是与达到目的的新手段有关的，感知运动发展的一部分。
此外，维果茨基几乎没有提到从自然发展轨迹中生长出来的 “基本心理功能” 是如何影响从掌握文化工具中产生了的 “高级心理功能” 的。相反，他几乎只关注文化力量如何改变自然发展轨迹。根据这种观点，自然发展轨迹提供了一种原材料，其命运注定要被文化力量所改变。
维果茨基关于个体发育过程中的自然和文化两条路线的论述中，还存在一个进一步的问题，他视这两条路线在生命的早期阶段彼此之间是相互独立的。自从他提出这些主张以来，诸如 Piaget（1952）、Bower（1974）和 Bruner（1976）等研究者已经在研究方面取得了重大进展，使这种假设收到了质疑，而一些维果茨基的追随者也对其持批判态度。在回顾维果茨基的理论观点时，A. N. Leont’ev 和 Luria 指出，“毕竟，即使是在最早期的儿童中，心理过程也是在与周围成年人的言语社会交互作用的影响下形成的”（1956，第 7 页）。
维果茨基对自然发展道路的看法相对简单，在很大程度上可归因于 20 世纪初几十年间的婴儿理论和实证研究都很缺乏。然而，这也反映了他的工作背后的另一个有问题的假设，即发展的主要动力来自个体之外。尽管维果茨基的思想对当代心理学产生影响的其中一个原因是，他的观点提供了一种补救，纠正了将个体与其社会文化环境分离开来的倾向，如以下段落似乎表明，个体发生仅仅是环境的产物，几乎没有考虑到活跃个体的作用。
环境在儿童的发展中，即人格发展和特定品质的形成中，起着发展源泉的作用。所以，这里环境所起的作用不是发展的状态，而是发展的来源。（Vygotsky，1934，第 113 页）
维果茨基作品中的这些段落似乎表明，社会和文化过程几乎是机械地决定了个体过程。这种观点大大地低估了活跃个体的贡献。除此之外，它还引发了这样一个问题：个体是如何能在系统中引入创新和创造力引的。
显然维果茨基的作品经常被误解，使这成为一个主要问题。然而我们认为，他的理论观点中有几个关键点与这种解读相矛盾。在大多数情况下，这些观点冲突并不明显；相反，它们反映了作为维果茨基整个框架基础的人类行为的文化影响。正如我们在本文中所强调的，文化工具的中介作用在他的理论观点中占据着核心位置。这比他对行动的描述更为有力。维果茨基所设想的行动基本形式是中介行动（Wertsch，1991；Zmchenko，1985）。这种行动依赖着文化工具，而文化工具则在从根本上塑造了行动。然而，这并不意味着这种行动可以被简化或机械地由此类工具，甚至更普遍的社会文化环境来决定。相反，这种行动总是涉及到中介手段与在独特的、具体的情况下使用它们的个体或个体之间的固有的内在张力。
在这种思路下，我们无法仅通过关注中介手段、单独个体或单独的个体的行为来获得对中介行为的充分解释。相反，这两个组成部分本质上是结合在一起的，以至于 “中介行动” 被定义为 “个人（们）借助中介手段进行的活动”（Wertsch，1991；Wertsch、Tulviste 和 Hagstrom，待出版）。这种认识使创新成为可能，因为个人使用中介手段的每一种具体方式都与其他使用方式有所不同。的确，个体的使用方式可能与以前的使用方式大相径庭。然而另一方面，中介行为总是在某些基本方面受到使用现有文化工具的限制。因此，任何发生的创新都涉及到对现有行为模式的转换，这是旧工具的新用途。
通过斟酌维果茨基同时代人的观点，我们可以更具体地探讨这一主张对符号学中介的影响。尤其是苏联哲学家、符号学家和文学家 Bakhtin（1981,1984,1986）关于 “声音” 和 “对话性” 方面的思想，在许多重要方面补充了维果茨基的观点。在 Bakhtin 看来，说话总是涉及到一个处于特定情境中的具体个人使用他人提供的语言工具来创造话语。正如 Wertsch（1991）所概述的，这些想法为探索维果茨基关于使用中介手段的个体（们）的能动性的论述提供了具体的方法。
然而，这种分析并不是说维果茨基的著作已经充分地解决了中介性行动的问题。在苏联的行为理论中的这一问题已经得到了高度重视（例如，A. N. Leont’ev，1959,1975；Rubinshtein，1957），在 Bakhtin 等作者的著作中也可以找到一些相辅相成的观点。然而一般来说，直到最近，中人们才在研究维果茨基的著作时详细探讨了中介性行为的概念（Wertsch，1991；Zinchenko，1985）。
我们在本文中概述的对维果茨基的介绍和批评决不能被认为是详尽无遗的。在我们的文章第一部分所列出的出版物中可以获得更多的背景和解释。此外，人们不应该认为我们对维戈茨基思想的解释和批评是毫无争议的。尽管大家普遍认为维果茨基的观点非常丰富，对当代发展心理学的研究具有重大意义，但关于如何理解和应用这些思想，作者之间也存在重大分歧。然而，也许有一点是明确的，那就是维果茨基的作品不仅仅是对历史的关注。它们能够为当今发展心理学的重要修订奠定基础，因而再次证明了其作为经典文本的价值。
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via: 一沙心理 2023 年 11 月 16 日 上海
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【翻译】维果茨基与当代发展心理学（上）
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【翻译】维果茨基与当代发展心理学（中）
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【翻译】维果茨基与当代发展心理学（下）
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