我们需要什么样的课程观<?xml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

 

一、变与不变——课程与课程观  

　　教改的历史从某种意义上说确实也是一部课程的演变历史。课程问题向来是教改中最为敏感的问题。由原来的几十年不变，到现在的年年在变；由原来的单一从教的角度编制课程到现在充分考虑学生的需要编制课程，我们的课程改革确实迈出了可喜的一步。但是，我隐隐感到，和以上变化相比，我们的课程观并没有多少改变。我们仍然过于依赖课程，以为课程改了便能解决一切问题。这一错觉的危害相当严重，它将使新课程改革如历次的改革一样，最终被简经为一场课程的改革。在教学实践中，这一情形已初现端倪。不少教师在用处理旧课程的方法处理新课程，穿新鞋走老路，教学观念、教学方式没有任何变化。这样下去，改革还有什么意义？

　　二、课程应具有该课程体系的所有品质和特性。

使用课程的目的是见木知林，所以我们用不着把一本课程嚼烂了，更不能把一篇篇课文肢解了，而应以课程为载体，感悟人文精神，培养母语情结。我们不应该简单地以文质兼美、适宜教学的标准拒绝多元化呈现方式。案例不同于典范，它是可以替代的，可以调整的。它可能是典范，也可能不是。其实，典范这一提法本身就是很值是怀疑的。世界上没有一个国家的课程是完全一样的。选择部分重要的东西教给学生，让他们自己去探索知识间的联系，补充自己认为需要的知识，这才是应有的态度。

　　三、用课程教还是教课程，是区别新旧教学的分水岭。

　　从学科教学的角度审视，处理课程的方式大体有三种：一种是教课程，二是用课程教，三是不用课程教。不用课程教的弊端不言自明，我们重点讨论前两种方式。显然，对这两种方法的选择可以反映出两种截我不同的教学观，前者把教科书奉为圭臬，是一种教书匠的态度；而后者把课程视为一种重要的教学载体、教学资源，是一种研究者的态度。既然我们说语文课程是一种课程资源、一套案例汇编，那么，我们自然同意后者的观点。用课程教则必须考虑到：

　　师生交往的互动性。陶行知先生曾经说有三种教师，一种是拿学生去配书本的教师，一种是拿书本去配学生的教师，一种是教学生学的教师。要我说，应该还有第四种教师，即和学生共同成长的教师。与互动性相关的一个概念是开放性，应该允许学生就课程上的问题或与之相关的问题自由追问；与互动性相关的另一个概念是平等性，教师和学生在研究课程方面应是平等的，教师不应再扮演全知全能的指导者的角色。

　　精神格局的阔大性。这里主要指处理课程时要有阔大的精神格局和精神气象。要做到这一点，我以为，首先要有广阔的文化视野、深厚的人文关怀。言意式的解读是需要的，但文化层面的解读是我们目前最匮乏的。其实，比较意识。比较是一种十分有效的研究方法，也是一种十分有用的课程处理的办法。语文课程多是文选型的，这固然有优点，但也有一个大的弱点就是篇章内容相对独立和零散。善于处理课程的人往往能突破单篇教学的局限，或采用单元教学法、或采用专题教学法，对课程进行重新整合和延展。还可以引入课外相关内容对课程进行有益的补充。

　　文本学习的基础性。要防止两种“窄化”倾向。第一种是将开发教育资源、增强语文学习的综合性，窄化为“面向课外”。第二种是将双主体窄化为单主体，放弃教师的主导作用，由学生无限衍义。我们识为，对文本的解读，不能离开具体环境，包括读者所处的时代背景和人们的心理结构，否则，难免有断章取义这嫌，徒留笑柄。