- A.西方视角
教育哲学是西方和印度哲学家的重要研究领域。教育哲学在二十世纪之前没有系统地阐述。在西方，只有柏拉图在二十世纪前产生了著名的教育哲学（在他的"共和国"）。他是第一个在这一领域工作的系统哲学家。柏拉图和约翰·德威一起认为，教育哲学在哲学思想中占有中心地位。事实上，德威曾经提出"哲学甚至可以被定义为教育的一般理论"。在以下几页中，我们将从西方和印度的角度讨论教育哲学的不同观点。
西方的教育哲学是基于现实的起源而划分的。现实对理想主义哲学家的起源与现实主义或实用主义哲学家截然不同。因此，理想主义哲学家对人生的视角也不同于其他哲学家。不同的哲学家，根据对生活的看法，教育的目的也不同。因此，在下面的讨论中，试图观察基于现实理论的西方哲学的划分。 - A. i. .理想主义视图
理想主义者认为灵魂是不朽的，思想的世界是真实的世界，而思想世界不是感官世界。头脑拥有重要的思想力量。巴特勒认为笛卡尔的格言"我认为，所以我是"，是走向所有知识的第一步吗？
理想主义者从心理活动的角度来定义人，人必须认识到一种认识方式，而不是经验。H. H. 霍恩坚持认为，在许多情况下，头脑超越了经验。例如，当头脑研究或检查经验本身的条件时，它超越了经验。只有由于心理意识，才知道自己正在经历某种东西，因此推理、直觉等是理想主义者认识的模式。
自我实现是理想主义教育哲学的终极目标。这是一个终生的过程，结合了家庭、教会、学校和其他教育机构的努力。对于基督教理想主义者来说，这个目标包括与上帝的终极结合。学校的责任是追求知识，培养心灵。还适当注意个人的总体行为模式。理想主义者并不反对学校试图发展个人的体质、社会效率和职业能力，但对于理想主义者来说，智力研究是首要的，因为它们关注不变的本质、普遍性和概念。
在西方：柏拉图首次引入基于理想主义哲学的教育哲学。柏拉图和亚里士多德基本上都关心认识论和远程学问题，如"C教学怎么可能？" 或"教育是为了什么？柏拉图的教育计划在他的"共和国"中最能描述。柏拉图认为，教育的目的应该是"国家的安全统一，素质的发展"。
公民意识、对真、善、美的信仰、人格的发展、社会阶层的维护、人品素质的发展。“3 柏拉图坚持认为，真正的知识必须从内部获得，并寻求在思想上，而不是感官的特有。生产正确的公民类型（在社会、经济、智力和政治上有用和适合）是教育的目标。
柏拉图的实际教育实践源于他的思想理论。思想是教育的重要内容。人的优越才能被归结为灵魂（思想和理性）和身体的低劣属性（邪恶、变化、腐败等）。心灵的事情是教育的关注;其他活动属于人的低级性质，不应因期限教育而有尊严。相反，他们应该被称为训练，在某种意义上，一个人谈到训练动物。
虽然他强调国家及其安全，柏拉图也着眼于整个人，使他意识到自己的真实本性。再次，
理想主义的教育哲学捍卫了个人的内在价值，维护了人类生命的尊严和价值。理想主义认为，人认识到神性的精神本质，因此，教育目标是以最高的能力"人造”。"
尽管他的具体计划从未付诸实施，但柏拉图将社会视为有序的班级划分，一直是历代教育保守主义者的理想。和柏拉图一样，中世纪的教育家也认为只有知识分子才能接受高等教育。现代保守主义者也接受这些分歧，特别是在高层，并要求根据他们的智力能力，非常严格地挑选高级学习的候选人。柏拉图强调个人差异，即没有人类本性是全人类共有的。但是，所有的人都拥有同样的灵魂基本力量，但差异是统治者和教育工作者必须面对的严酷现实。柏拉图再次断言，人的意愿是自由的。承认意志的自由表明，人类对自己的行为负有责任，对善恶行为给予相应的奖赏或惩罚。
另一位理想主义哲学家H.H.霍恩，纽约大学教授，认为，“学习者是一个有限的人，如果受过适当的教育，成长为一个无限的人的形象，他真正的起源是神，他的本性是自由，他的命运是不朽的！4 由于理想主义者从心理活动的角度来定义人，说他必须认识到一种认识而不是经验的模式，霍恩坚持认为，在许多情况下，头脑超越了经验，例如，当头脑研究或考察经验本身的条件时，它超越了经验。只有因为他的精神意识，才能知道他正在经历什么。人把自己对外面的世界的看法建构。
因此，经验并不能决定头脑知道什么。
课程需求是霍恩的另一个重要因素。他建议，选择课程内容的标准应该是学习者的能力和需要，其次应社会的要求，第三是我们生活的宇宙的本质。满足学生的需求要求工作在科学（知识），艺术（感觉）和实用艺术（做或愿意），物理，化学，生物学，社会学，和类似的课程，让学生了解外部世界欣赏音乐，戏剧，文学等帮助人作出适当的情绪调整，他周围的世界。最后，职业教育为他提供了维持自己的生活和成为社会生产性成员所需的技能。理想主义者提供的课程是传统性质。但他们也自由地给予职业教育。然而，霍恩不同意德威和其他自由派人士，他们平等地将实践和知识研究排在一起。
霍恩是反对德威自由主义哲学的第一个系统反应之一。杜威主张，心智的二元论是社会和教育无足轻重的原因。和德威一样，霍恩也批评卢梭的自由主义，
赫伯特和斯宾塞自从《民主与教育》一出，他就用德威的《民主与教育》作为教育哲学课程的课文。霍恩不同意德威的基本哲学立场，尽管他承认，德威提出了自柏拉图以来教育理论最重大的改变。为了让学生有一定的基础来对比道威的教育理念与另一个系统，霍恩出版了一本书，题为”
民主教育哲学与德威的配套
民主与教育，"在这本书中，霍恩将他的理想主义哲学与德威哲学逐点对比。 - A. ii.自然主义视图
自然主义教育哲学与理想主义教育哲学一样古老，在教育的各个领域都强调自然。自然主义教育哲学家从自然学中得出目的和理想、教学方法、课程原则和学校管理原则。
古代原子论自然主义是由德莫克里特提出。Democritus用无数、不可分割和坚不可摧的原子来解释宇宙的组成。这种对世界的唯物主义解释是教育中自然主义的基础。卢梭和赫伯特·斯宾塞在教育哲学领域做出了很大贡献。他们的主要重点是基于自然主义的方法和教育环境。
卢梭认为，教育取决于三位教师在合作中的作用，他们是自然、人和物。5 卢梭对自然在儿童教育中的作用的看法是其自然观念的结果，这种观念是愉快的、活生生的、和谐的平衡的、有用的、富有同情心的、没有表现力的关于儿童发展的教育方法。因此，对自然的观察成为教育的一个基本因素。卢梭说，"观察自然，跟随她为你追踪的方式;她一再催促孩子们去活动;她硬化
他们提出与各种困难;她很早就教他们什么是受苦和知道悲伤。"6
卢梭对孩子的教育所表示的负面教育是基于他在无人教的地方学习的理论。他从他的次要经验中获得有价值的红利，而这个经验从未受到老师的任何戒律的引导。"新生婴儿不是家教的学生，而是天生的学生。7 因此，卢梭允许儿童完全自由地发展，他的所有活动都是在理想的自然氛围中进行的，这是他唯一的天性。卢梭全心全意地认为，教育是从内部发展，因此，应该允许孩子自己发展天生的能力。智慧和经验的丰富资源是他唯一值得他学习的好书。只有事实才需要他学习
无论给予什么指示，都只是作为一种目的的手段，而绝不是目的本身
卢梭说，孩子只不过是植物，一个对孩子教育感兴趣的人的职责主要是积极和真诚地扮演园丁的角色。植物需要适当和精心的培养，以正常成长和发展的孩子，以同样的方式需要良好的教育在三个方面：保护他们免受一切腐败，培养他们的责任感，使他们每个人培养和发展的身体和思想，通过仔细和谨慎的行使感觉器官。当卢梭谈到消极教育时，他强调是浪费时间，而不是浪费时间，这是教育最基本的规则之一。 - A. iii.真实视图
现实主义是科学发展的结果，这一理论反对精神主义，反对唯心主义。教育的现实哲学家重视科学过程，认为对儿童和社会的自然利益进行科学分析后，有必要了解两者共同的利益，也同样重要。现实观与生活和社会直接相关。它试图通过分析社会的真正问题，给社会带来一切欢乐和幸福。现实主义的支持者是约翰·弗里德里希·赫巴特和赫伯特·斯宾塞。
约翰·弗里德里希·赫巴特试图使教育的目标更现实。但他也像理想主义者一样强调道德和品格发展。"他谈到多方面利益的发展。他强调，通过科学地分析儿童的利益，应努力了解哪些利益有利于儿童和社会的更好福利。在确定这一点后，应在不同的生活环境范围内发展兴趣。应该以现实的观点实际地影响它。
斯宾塞也认为教育教会人类过一个完整的生活。人有五种职责 ，保护、谋生、履行保护种族、履行公民职责和利用休闲。对于上述活动，斯宾塞觉得科学研究的必要性。为了维护卫生教学和谋生，必须教授数学逻辑、物理和生物学。这将使儿童能够使他们的知识变得实用，他们将能够在不同的生活环境中使用它。对有价值的公民教育和政治觉醒，对于他们从虚假宣传中拯救出来也很重要。斯宾塞认为，应该教导儿童历史和伟人的性格和品格，并为此。他还希望为孩子提供快乐的娱乐，以便他能正常地利用自己的休闲生活。通过采取一切可能的手段，他想给人类这样的教育，使他能过上幸福的生活。 - A. iv.务实视图
在实用主义中，不重视不可行的东西和不能达到某种目的的东西。教育学的实用哲学家注重实用和实用的东西。实用和有用不仅仅指理论，而是诱导做有用和实际的工作。基于这种意识形态的教育使儿童值得和独立于社会。务实的教育哲学家认为教育的目的、性质;教育的组织与秩序，应该使教育对人有最大的恩致。
约翰·杜威认为，古典哲学的身心（精神物质）二元论是社会和教育中非自然的裂痕的罪魁祸首，如劳动——休闲、实践、知识、人——自然、文化、职业、主题-方法、目的手段等。德威驳斥了人类思想从出生起就被赋予推理能力或其起源在灵性灵魂中的观点。头脑与身体没有区别，但与身体不同。人的所有功能都是自然的——没有一个是超自然的。杜威对各种二元论有效性的否定是他教育哲学的试金石。对他来说，消除这种不自然的二元论将给教育和生活带来统一。
德威期望有一个新的教育体系。他在《我的教育信条》中指出，社会形势的要求促使儿童成为团结的一员，而不是孤立的个体。这种社会刺激迫使他为他所属群体的福利而行动。甚至孩子的自然本能和倾向也必须引导到社会有用的渠道。用他自己的名字，Dewey写道："教育必须从对孩子的能力、兴趣和习惯的心理洞察开始。这些权力、利益和习惯必须不断地被解释——我们必须知道它们的含义。它们必须转化为其社会等价物的条款，即他们以社会缝合的方式能够做到什么。孩子有他自己的本能和倾向，但直到我们能把它们转化为他们的社会等价物，我们才知道这些意味着什么。我们必须能够把它们作为以往比赛活动的继承。我们还必须能够将它们投射到未来，看看它们的结果和结局将是什么。 8 因此，除非一个人为了团队的利益而与他人一起行动，否则无法确定他的潜力。
在拒绝保守的观念，即人天生有现成的思维，吸收刺激和知识的环境，他坚持不同的人以不同的方式对情况的反应，因为社会环境。因此，德威认为，一个人从社会获得他的精神力量和其他特征。因此，教育活动对于使人成为自己至关重要。
对于德威来说，社会自由对教育有着重要的影响。他认为，自由在于能够与构成人类社会的各种社会群体中的其他人互动。人类的选择几乎完全是由环境与训练决定的，杜威的人类自由观念往往抵消了（做善事或平衡）早期自由主义者以儿童为中心的学校对个人自由的极端强调。它认识到，对于一个伟大的意图，人的行为，以回应他的环境，但也拥有权力，以改善环境为自己和他人。
斯宾塞和杜威都不相信卢梭和他的追随者，如果任其服从他的自然倾向，孩子不会作恶。对他们来说（德威和斯宾塞）人的本性既不是天生的善，也不是邪恶的，而是中立的。因此，必须在学校和家中提供适当的环境，以便儿童的行为按照社会可接受的路线进行指导，Dewey以这种方式捍卫这种行为，"社会环境通过参与激发和强化某些具有特定目的并造成某些后果的冲动的活动，形成个人行为的心理和情感处置，'9
卢梭、佩斯塔洛齐和其他早期的自由主义者发起了反对保守社会阶级教育概念的斗争。但他们从未采用彻底的民主教育哲学。德威的《民主与教育》是教育史上的第一部著作，旨在推翻"共和国"和"柏拉图定律"在教育思想中的至高无上地位。柏拉图曾教导，所有的人自然分为三个不同的阶级，只有一个类适合统治，而德威认为，所有的人都有可能指导自己的活动与其他平等。他驳斥了人民本身有以外的任何权威的观点。因此，在与他人交往和沟通时，每个人在权利、特权和责任方面都等于他。显然，他总结说，一个民主社会必须确保人人享有平等的教育机会，以便为个人和群体生活的所有事务提供正确的指导。德威主张民主不仅仅是一种政府形式;它主要是一种相关的生活模式，共同交流的经验。
怀特黑德并不认为理性和经验（包括科学）是有效的认识模式。怀特黑德增加了另一个认识维度，即艺术，人，他解释说，是采用艺术模式时，他依赖于感觉，感觉，情感和直觉，而不是抽象推理或科学的方法。用他自己的话说，"文化是思想的活动，对美和人类感觉的接受能力仅仅是消息灵通的人，是上帝地球上最无用的。我们应该培养的，是同时拥有某种特殊方向的文化知识和专业知识的人。这不是他们十八岁;重要的是他们成为aftends。 "10
怀特黑德将教育定义为"获取知识利用的艺术。在科学时代，必须利用知识生存。他还认为，教育是一个终生的过程，它涵盖了人类生活的各个方面。
亨利·W教授，福尔摩斯分析了教育哲学
白头成四个主要的根据-
a. 过程 b. 效用 c. 节奏 d. 教育的结束
过程意味着生命的过程。它包括儿童的生活、成长和发展。它的基础是现在，而不仅仅是过去或未来。它包括自我活动。效用是指教育的生活效用。怀特黑德认为，教育具有个人和国家的重要性。节奏是教育的活节奏。
教育必须认识到成长的节奏性。能量、兴趣和注意力的周期性上升和下降是不容忽视的。组织思维与社会需求之间应该取得平衡。儿童发展的有节奏的主张是要照顾的。教育目的应基于生活宗教、生活审美享受、生活勇气和生活品质的最终教育目的。12
白头代表文化与专业知识、风格感、权力塑造和通过教育约束权力。他不赞成课程中的科目太多。应组织各种科目，然后纳入课程。
怀特黑德再次不是指教育文学或研究。他没有提到个人的差异或学习的性质。没有提到学校的管理或教育的经济和社会方面。效用是指教育的生活效用。怀特黑德认为，教育具有个人和国家的重要性。
节奏是教育的活节奏。教育必须认识到成长的节奏性。能量、兴趣和注意力的周期性上升和下降是不容忽视的。组织思维与社会需求之间应该取得平衡。儿童发展的有节奏的主张是要照顾的。 - 马克思和列宁案
马克思主义对教育哲学兴趣不大。马克思和安格尔对教育都没有多少直接的说。然而
马克思认真对待普及教育。
在"第一国际总理事会"中，卡尔·马克思被问到这个问题;学校的目标是什么？马克思回应说，学校不应该关心发展政治、道德或宗教观。他说，他们的唯一目的是教授"自然科学和那些独立于所有党派偏见的真理"。换句话说，马克思认为学校的目的是传授客观知识，从而培养学生的智力。马克思认为，共产主义道德的发展应该通过成人讲座、研讨会和研讨会来实现。13
但是，列宁等俄罗斯革命领袖认为，这所学校是俄罗斯社会从宗教社会向反宗教社会转变和将经济结构从资本主义转向共产主义的最有力手段。
苏联理论家和教育家只接受两种"种类"的真理。首先，最重要的是共产主义意识形态所衍生的真理，因为这些是日常生活和新社会建设的指南，其次，是经验科学。
科学和理工学院教育可以产生提高生活水平、征服空间的手段，如果需要的话，摧毁意识形态的敌人。
列宁认为学校应该是中立的。苏联青年在课后利用许多教育活动，广播、电视和新闻报纸是大众教育的非常强大的媒体。教育的主要目的是使年轻人为有意识地参与世界革命、阶级斗争和在地方和国家政府中发挥积极作用做好准备。
因此，列宁认为媒体对学生是必要的。 - A.vi。存在主义观点
教育存在主义哲学家对真理的人文目标有接近。教育的目的是实现内在真理。教育提供自我存在和自我实现的知识。学生有自己的设施和巨大的可能性。老师帮助学生成为他们想要的，为了他自己，但这样做时，老师不应该强加给学生。它应该是一般和宽容的性格，以便学生的自由不受阻碍。教育存在主义哲学家声称自我是真实的，这与设施和可能性有关。他们认为，道德和宗教教育发展内在自我和帮助，在实现无限内是有限的。存在主义者尤其重视宗教和道德教育。宗教允许一个人发展自己。宗教教育使他了解他在宇宙中的存在。它显示了自我实现的宗教道路。这也使他能够利用自信自存自强。道德教育与宗教教育密切相关。
存在主义教育家赞赏苏格拉底法是教育哲学的人文方法。苏格拉底既没有设立任何学校，也没有为教育或考试目的讲课。他的教学方法仅限于提出问题和解决问题，直到得出结论。他自己承认无知，并寻求那些与他交谈的人的启迪。存在哲学似乎提倡苏格拉底方法作为一种模式。
索伦·基尔凯加德、卡尔·贾斯珀斯和让-保罗·萨特断言，童年是一个现实，它需要适当的关怀、爱和爱。这孩子生来就是无辜的。他需要教育帮助，以适当成长成熟和掌握世界。绝不应将儿童视为对象。应该允许他们发展自己的有效行为，特别是通过游戏和激情。孩子们有探究的精神。他们需要老师的鼓励。
教师不得对儿童强加任何人为的标准。
与其他教育哲学流派一样，存在主义也认为教育的目的会随着孩子的年龄水平而变化。教育的主要目的是激励孩子了解自己。它应该培养孩子推理和解决各种问题的能力。应该教导孩子们进行有意义的对话，让他们认识到自己的责任。
保持儿童全面发展的目标，为教育的存在主义哲学家提出了相关课程。只有科学知识对学生是不够的。
科学不能帮助内在实现和实现和平。
除科学外，课程还必须包括人文、伦理和宗教。应根据儿童的年龄水平而变化。人文学科被萨特和海德格尔认为是有价值的重要学科。萨特认为，一个人应该先学习语言，然后再学习自己的潜能。我说的是海德格尔的宣言。萨特接受艺术音乐和神话等美学题材作为真理的来源。贾斯珀斯的重要性在真正的科学以及人类学和历史。现代科学技术也被公认为教育的重要学科。 - B：印度视角
印度的教育基础也存在于哲学家的形而上学、认识论和神理观中。印度的教育哲学在教育的目标、课程、方法论和其他方面有着鲜明的特点。对于投机观点的应用来说，这种形式并不是那么不言自明。
但教育哲学作为系统研究的运用，对教育领域的发展起着制约范式的作用。分析运动似乎也对这一研究领域影响甚微或根本没有影响。教育哲学作为学术研究的一个学科，作为学术研究的一个领域，作为知识对话和辩论的视角，在印度哲学中受到忽视。 - B. i.吠陀期
在古代印度，神圣的维达知识被公认为第二胎，而生父是传授维达知识的老师。因此，教师作为整个教育体系的支点受到尊重。古代的教育哲学在本质上特别具有精神性或理想主义性。吠陀教育的基本目标是获得解放或摩克萨。 Sömkhya制度也遵循吠陀解放的观点作为教育的目标。 Sümkhya 的教育哲学认为，通过理解普拉克里提或物质与普鲁沙或灵魂之间的区别，可以实现解脱或解放。因此，对Sümkhya的教育是使个人能够理解物质和灵魂的区别，以便他摆脱世界的痛苦。要达到这种做法，瑜伽是必要的。
普阿尼沙教教育哲学是与社会规范相关的，它试图保存那些时代的社会文化传统。社会在"瓦尔纳斯"和"阿什拉纳斯"的基础上分裂。它试图带来社会变革，不仅保护社会风气。Upanishadic 教育哲学提出的目标
a. 字符生成。
b. 个性的发展。
c. 社会角色和地位知识
d. 职业效率。
e. 国家一体化。
因此，“教育哲学"的"教育哲学"目标不是一边倒的。它强调一个人的全面发展。其方法有讨论方法、提问、归纳和推论。评论、插图、说明、叙述和实际演示也是众所周知的。
吠陀时期的教育受到阿什拉马人的影响和塑造，这是一个人一生的各个阶段：布吕赫马切里亚（作为学生）、格哈斯提亚（作为家庭主妇）、瓦纳普拉斯塔（作为隐士），以及
尚尼萨（作为一个宗教乞丐），四个阶段被完整地编织成一条解放之路或摩克沙。这条道路的基础在于布拉马奇里对生命和上帝的整个方法。因此，他介绍吠陀经文的重要性，以及他对布吕米尼教咒语和经文（神圣的公式和文本）的所有学习，因此教育不是以第一阶段结束的事情，而仅仅是对生活其他阶段的介绍。这是一个渐进的、挥之不去的过程，将精神人格展现在自我实现的最终目标上。
在吠陀哲学中，人生的四个预言或目标对人类个人具有决定性的影响。它们是：阿尔莎（财富）、köma（满足理智的欲望）、佛法（正义）和莫克沙（解放）。什拉马人和普鲁什塔斯人一起为普通人提供了人生终极目标的正义方向。在文教的一级，学生在老师的带领下学习和实践了正义和合法使用物质财富。财富本身是一种手段，而不是目的。再次，他受到教育，使正义使用感，并获得正义的生活享受。佛法指定传统的"既定秩序”，包括所有职责，个人、社会或宗教。佛法包括一切形式的正义思想和契据。这三个通向莫克沙。
在古代的教育制度中，布拉马查里亚是必修课，对学生非常严格，道德纪律严明。教育教学方法一般是口头的。据ChándogyaUpanishad说，学生必须照顾他的牛，乞讨食物，并通知老师，照顾他的圣火，并学习维达斯服务。除此之外，关于他对老师、教师妻子和儿子的行为、尊重学生、允许或禁止学生的食物、饮料和行为的规则太多，无法详细规定。学生应该讲真话 每天洗澡，不要看太阳，应该避免蜂蜜，肉，香水，穿花，白天睡觉，擦油在身体上把眼睛里，在推车，穿鞋，拿着伞，爱事，愤怒，贪婪，迷恋，虚荣讨论，玩乐器，豪华浴与热水，精心清洗牙齿，欣喜若狂的心态，跳舞，其他人的诽骗，危险的地方，凝视妇女或触摸年轻妇女，赌博，服务一个低的人（或做非常低的工作）伤害动物，淫秽或苛刻的谈话和葡萄酒。
在吠陀教育中，人们接受知识可以通过三个步骤获得，即施拉瓦纳或听力、马纳纳或记忆和Dhyöna或冥想。这是吠陀时期对教育的重大贡献。听诵经经文是学生的首要职责。斯拉瓦纳具有特殊的吠陀意义。神圣的仪式和祭品的果实和效果在很大程度上取决于背诵的性质。由于阅读材料很少，主要学习技巧是听力。
马纳纳是下一个学习方法。学生必须记住神圣的经文。因此，马纳纳是一种保存和保存神圣经文的技术，另一方面也是对这些经文的解释。
最重要的方法是dhy_na或反射。这是学习过程中需要的气候心理锻炼。 Dhyöna 意味着对神圣经文的含义和应用的反思。在先遣水平上，dhyöna 相当于由更先进的禁欲主义者进行的冥想。向学生提供迪赫纳培训是吸收印度教，特别是佛法的神圣原则的独特机会。通过不断思考这些原则，应该对这些原则形成更加强烈的责任感。因此，通过学习神圣的经文或宗教仪式，吠陀教育体系旨在发展整个人类：身体的精神和精神。
但在这种教育哲学中，获得知识的方法是理论上的。但瑜伽教育哲学体系不同于其他古代体系，因为它在理论上是实用的。 yogé 的目的是控制一个人的欲望和愿望。它是消除无知和实现智慧。瑜伽的教学和实践有助于学生熟悉瑜伽的八大因素，即山、尼山、萨纳、普伦山、普拉蒂哈拉、达拉纳、迪赫纳和萨梅迪，瑜伽练习对于改善身体和精神方面的总体进步是必要的。它还有助于解决心理和其他生活问题。
教育对Gité的放大再次表明，教育只不过是使人看到上帝在每个生命的灵魂中的存在。在吉塔，教育的理想如下： - 发展良性知识。
- 个性的发展及其细化。
- 个人目标与社会目标之间的和谐。
- 智力和推理能力的发展。
- 确立一个人职责的重要性。
- 内在意识的发展。
Gité 提倡学习者的全面发展。它强调良性知识。良性的知识是，通过它，我们感到多样性的统一，看到上帝在每一个生物的住所。因此，根据Gité的说法，教育是使人能够看到上帝在每个生命的灵魂中的存在。要达到这个目标，Gita建议个人和智力的发展。再次，Gité 强调自己的职责有两个目的-第一个是为了个人的重要性，第二是社会责任。但是没有内在的意识和知识，他就不能履行自己的职责。因此，Gité教学的目的是个人的全面发展。 - B. ii.中世纪时期
在印度，中世纪的历史被见证成两面：佛教和斋月（约公元600年至300年）和穆斯林统治时期（1200-1757年）。
贾伊纳和佛教接受非暴力作为教育目标。佛陀强调解放是最终目标，而知识与法则是解放的手段。解放是生与死循环的解放。因此，对四大真理的了解导致了解放。这些真理（即四个崇高的真理）被称为： - 这个世界充满了苦难 （杜哈）
- 无知是苦难的根源 （德卡哈萨穆德亚）
- 有停止的不幸 （d_khanirodha） 和
- 有办法摆脱苦难 （dékha-nirodh-mürg）.
通过根据佛陀宣扬这四个崇高的真理，教育的最终目的是可以实现的。
普通人的宗教愿望和反应催生了佛教和斋世主义，其创始人试图将宗教归结于普通人，更加坚持道德、自我控制和善作，对人类生活给予更理性的解释，满足所有普通人相信个人上帝的愿望。
在印度历史上的穆斯林统治时期，它是吠陀和伊斯兰教育的混合教育体系。伊莱米奇教育在印度流动了大约五百年。这段时期一直持续到英国人在印度的到来，他们开始现代教育。
在这一时期，教育哲学的目标源于宗教的目标。科伦人的教学成为人们关注的焦点。同样，目标是以社会、文化和经济发展的实际技能为基础。吠陀和伊莱米赫教育都受到它们各自经文的影响。国家向Moktábs提供了援助，并定期获得财政援助，较大的机构获得土地财产，用于长期财政拨款。国王在法典中总是给予学者的显赫地位。大多数Müdrrésas和Moktábs与清真寺有联系。因此，这些学校主要是为穆斯林学生而生的。
阅读伊斯兰教写作和教学的意义是显而易见的，因为真主对他的先知穆哈玛德的第一个信息是阅读、写作和教学。因此，在科林，第一要务是教育和获得知识。寻求知识是每个穆斯林的宗教义务。
在中世纪，教育哲学不受世俗教育的影响。世俗教育的概念始于英国教育时期。从古到今，所有教育都受到宗教的影响。虽然印度教徒受到印度教经文和圣书的教导，但穆斯林、印度教和佛教也遵循他们自己的经文。
中世纪的教育哲学有两个目标，一是传播宗教的基本原则和教义，二是使学生在顺从的职业中取得实际成功。因此，教育机构用来教授各种艺术和技能，如雕塑、农业、医药、绘画、房屋建筑和各类手工艺。军事科学是各地课程的重要组成部分，因为战争是常见的现象。
同样，在中世纪时期，人文主义脚踏也是不可避免的。一些穆斯林国王确实试图通过教育来传播伊斯兰教义;其他人也慷慨地帮助了印度教的教徒。中世纪院校的教学大纲包括文学、语法逻辑、哲学、数学、法律、占星术、历史、地理、农业、医学等。印度教机构的教学语言是梵文或区域语言，穆斯林机构是阿拉伯语和帕尔西语。除了三种R：阅读写作和算术外，教学方法在记忆上起着重要的作用。
2，B.iii.现代时期
在印度，现代教育是在英国统治下开始的。由于在印度和穆斯林机构接受教育的印度人民对英国政府的工作没有用处，因此，麦考利勋爵于1835年2月8日制定了印度西方教育计划，麦考利提出了他的历史"小人物"，对印度文学和文化进行了猛烈的抨击。他强调他所谓的宗教客观性，这意味着英国有责任教导印度人什么对他们的健康有好处。以麦考利的教育观点为基础制定的政策，将欧洲文学和科学的传播、暂停学生奖学金、忽视东方文学的出版以及鼓励英国文学的传播作为首要原则。本丁克勋爵接受了这项政策。印度英语教育是有用的，专业和职业机构开始提供医学、工程法和其他专业领域的教育
英国教育的目标主要是为
英国机械在印度。然而，随着西方语言和文学的研究，东方文学的研究也被赋予了课程的一席之地。英语和印度语都被接受为教学语言。
在英国控制下的教育结束了与独立
印度于1947年8月15日，并随着它结束了现代印度教育的时期，有别于当代时期。英国教育系统在印度产生了西方教育的影响。它在该国引起了社会和政治意识。它激发了文学文化意识，发展了民族主义情绪。然而，这绝对是以英国为导向，服务于英国的利益，殖民地的目的和实践。基督教传教士和英国行政人员鼓励机构中的基督教教义。
所有传统主义者和西方教育思想家都批评了英国的教育哲学。他们可以清楚地看到，它的目的和手段有违反国家利益。年轻的印度教育哲学家试图重建印度适合其文化和哲学的价值观、理想和教育体系。因此，早在印度获得自由之前，这些杰出的思想家，特别是斯维维卡南达、斯里·奥罗宾多和R.N.泰戈尔就批评了流行的教育哲学，并提出了其他哲学。改革派包括雷耶·拉姆·莫汉·罗伊、安妮·贝桑特、M.G.勒内德和其他人要求改革教育。教育哲学家提出了国民教育计划。通过教育，Rédhékrishnan 是指我们保存文化中有价值的元素并摒弃浪费的过程。
尽管民族主义者在目标上是有方向的和改革的，但当代印度教育哲学家的灵感来源却不同。维韦卡南达、斯里·奥罗宾多、达亚南达、甘地、R N泰戈尔和拉达克里什南从印度哲学中汲取灵感，而J.L.尼赫鲁和M.N.罗伊则受到西方教育哲学的启发。因此，第一组属于当代印度教育哲学家的传统群体。其根源在于古代印度哲学教育。他们根据新知识以及当代情况来解释旧知识和原则。
像古代印度哲学教育的传统团体一样，当代教育哲学家也从韦丹塔哲学中汲取了灵感。它只根据新知识重新诠释了古代韦丹塔哲学。因此，这被称为新维丹主义哲学。它综合了宗教和科学、古代印度智慧和现代西方思想，因此是新的。它接受了不同经文中提出的教育哲学，建议根据当代条件进行修改。例如，甘地的教育哲学是基于当时社会经济条件。他在同一领域合成了斯瓦德西和斯瓦达玛以及世界兄弟情谊和国际主义。但他们的思想不是保守的、狭隘的或反动的。他们提出了一种基于人类在宇宙和人类本质中的国情的教育哲学。
当代印度教育哲学家在教育的几乎每一个领域、目标、手段、课程、师生关系、教学方法、学校管理等方面都支持一个整体。它给予所有类型的教育的同等价值。他们还提出了非常务实和实用的教育方案，虽然植根于韦丹塔理想主义。
第二组由J.L.尼赫鲁和M.N.罗伊组成;精通西方思想的他们把教育人文主义建立在西方自然主义的基础上。它不同于宗教人文主义，基于一般思想、社会和政治理论。他们掌握着当代印度政治的第一手知识，并在社会和政治改革的总体计划背景下提出了教育哲学。贾瓦哈拉尔·尼赫鲁接受教育作为社会变革的最重要手段。教育是社会化的手段，是培养公民思维艺术的工具。尼赫鲁认为，教育是开放个人的最重要条件。免于无知与免于饥饿一样重要。 14 为了进行经济和政治改革，还需要改善人际关系。社会发展是不可想象的，没有心理的发展，精神视野的开阔就实现了灵性。因此，教育的目的是使心灵和灵魂战胜没有生命的物质。尼赫鲁说"除非这种精神冲突JS解决有
不会是任何计数的和平。"l
罗伊先生反对任何强迫教育，因为强迫是反对自由的。教育应该帮助人类和
妇女理性思考和决定自己，关于要解决的问题。政府通教是促使群众唱爱国主义歌曲、向国旗敬礼、研究政府历史、为取得国家成功而共同努力的精神奴隶。这种国民教育不是真正的民主教育
罗伊在解释他的民主新教育制度时指出，作为民主教育的先天条件，它不是初等教育，也不是传统、高等教育或科学教育。这是提高群众思想文化水平的过程。因此，只要人民的道德文化水平不提高，教育的目的就无法实现。教育的目的不仅仅是提供三个R，而是在人民中创造一种人类意识。它是对其作为人的权利的意识，是对其卓越和尊严的意识。教育的目的是帮助他们运用他们的理由，这种教育不仅在一个国家，而且在全世界都导致真正的民主。
克里希那穆提认为，教育有助于发现生命的意义。他说，"我们也许受过高等教育，但如果我们没有思想和感情的深入融合，我们的生活是不完整的，矛盾的，充满恐惧;只要教育不培养综合的人生观，就没有什么意义。对他来说，理解生活就是了解自己，这既是教育的开始和结束。
智力是感知本质的能力，即本质;唤醒这种能力，在自己和他人，是教育。教育的目的不是仅仅培养学者、技术人员和求职者，而是使男女无所畏惧;因为只有这样人之间才能有持久的和平。教育不应鼓励个人与社会接轨或与社会产生消极的和谐，而应帮助他发现不偏不倚的调查和自我意识带来的真正价值。
2. B. 四- 印度教育哲学部门
塞瓦卡的教育哲学是唯物主义的。广义地说，它可称为印度唯物主义。rt相信，世界的快乐是通过获得权力和金钱获得的。 《Kömésutra》一书的作者阿乔里亚·瓦茨亚亚纳只描述了印度公民的生活方式，属于一个非常富有的阶层。市民，在卡马苏特拉描述继续劳累，喜欢打猎，喜欢唱歌和跳舞知道绘画，音乐和其他美术，通常有一些女孩朋友谁是文化的女孩或妇女的城市。关于妇女卡马苏特拉规定，他们应该研究64卡拉斯，其中包括普拉赫/ikés（单词的字谜），普斯塔卡瓦卡纳（从书本上传唱），Kövya samasyé（组成一个适当的部分的诗句，以适应部分给定），词汇和米的知识，唱歌，跳舞，和其他美术，各种游戏娱乐和音乐提供给女孩
自然的重要性在印度教育中一直得到承认。开放自然环境js是古代印度教育系统的首选。因此，我们在印度找到了自然主义的教育哲学。我们的古鲁库拉斯和阿什拉纳斯在大自然的圈内，远离人类的住所。卢梭为其虚构的"埃米尔"创造的自然环境在古代印度思想中是存在的。古代教育是森林和自然环境，但内容是社会道德，最终是精神教育。
在中世纪，梵语学校也建立在河岸上，学生们在大自然中学到了灵性的教训。但当时，作为西方国家普遍采用的自然主义教育哲学家，教师并没有采用浅色的方法。他们鼓励问答方法，在逻辑讨论中采用演绎法。但在现代，它得到了东西方混合教育体系的支持。今天，自然主义被采用的方式，为学生提供足够的自由，为学校制定课程。学校校园也再次引起关注。教育家有意识地在建筑施工中植树、园艺、自由光和空气。
同样在印度传统中，我们也发现了理想主义的教育哲学。印度理想主义教育的主要目标是实现
Atman或Brühman.布吕曼存在于整个宇宙中，布吕曼的成就是所有生物的责任。如何达到布吕曼？它应该是什么手段？在布吕曼达到之后，生物的位置是什么？在答复这些问题时，显然存在着一些意见分歧。但印度理想主义者对实现布吕曼的理想没有意见分歧。布吕曼的成就本身就是救赎。我们可以通过自我认识实现布吕曼，因为人类自我和至高无上的自我没有区别。因此，印度理想主义教育的目标是实现布吕曼。实现布吕曼的自我实现是强制性的。西方教育也同情自我实现，但其目的不是自我解放，而是心理和行为，而不是精神。
印度哲学认为教育是一种神圣的活动和最好的慈善。它总是激励向上帝祈祷，他应该引导我们从不真实到真理，从黑暗到光明，从死亡到永生（阿萨托·恩纳·悲伤的加马亚，塔马索·姆约尔·贾马亚，rnrtyor méamrita gamaya，欧姆·桑蒂·桑蒂·桑蒂18 它给自我知识的教训，暗示着实现一个人真正的自我，
根据印度的理想，身体是人自我的第一部分，由土壤、水、火、天空和空气五个物理元素构成。在这种身体的"自我"之后，我们的社会自我出现在社会关系中。在此之后，心理自我的地方来了。这种状态存在于宇宙中。最后，精神自我来了，这被称为图里亚瓦斯塔在印度哲学，
首先，孩子意识到自己的身体自我。用卡利达萨的话说，"身体是一切道德行为的手段。克里希纳勋爵也对阿琼说，“瑜伽运动只能通过均衡的膳食和行为、尝试和工作、睡眠和步行等进行。因此，物质自我的实现是自我实现道路上的第一阶段。其次，它是社会自我的实现。孩子的社会地位由他的家人、邻居、学校和其他机构所象征。他发展实现他的职责，他的权利和关系。在他实现心理自我时，个人对人的批评和人类的赞美漠不关心，他在任何情况下都是装备的。用巴加瓦德-吉塔的话说，这个人完全脱离了得利与败、胜与败、乐与忧。他变得完全聪明了。
尼雅系统被称为现实哲学。作为其他印度哲学体系，尼雅的目的也是为了达到莫克萨。但对于它来说，获得真正的知识是必要的。Nyéya哲学通过普拉马纳或解决生活问题的知识手段来研究一个主题。根据Nyéya哲学，教育的目的是实现解放，为了实现解放，Nyéya采取了现实的态度，这种真正的知识只有通过感知、推论、口头见证和比较才能实现。
感知知识是通过感官接触获得的。因此，有必要对意义进行适当的训练。感性知识是最经验证的知识，因此尼雅和瓦伊塞卡对此给予了关注。
人们普遍认为，印度教育完全是理想主义和宗教的。但事实并非如此。还批评古代教育制度与现实世界没有关系。但是，像阿育吠陀和达努尔韦达这样的技术和职业科目的教育是不容忽视的。学生被教导与社会相关的所有科目，他们可以帮助社会用他们最好的实践知识和表现。
一般估计数
上述讨论表明，西方和印度的教育理念都是实现个人和社会生活不同目标的指导原则。它涉及与个人和社会生活的条件、原则和规范有关的问题。教育是一个系统学习和获取知识的连续过程。它有助于实现自我实现，并完成最充分地表达个性的任务。其目的是培养一个有明确目的的人，为个人和社会指明一个特定的方向。
品格发展是东西方思想家教育哲学的另一个目标。对于一个理想的性格，贝特朗·罗素建议教育的活力，勇气，敏感和智慧。虽然现代西方的教育制度是唯物主义的，但印度教育哲学家总是强调精神修养。在西方，弗罗贝尔还提到了个人的精神发展以及"道德、心理、身体和社会发展”。弗罗贝尔主张，教育的主要目的是引导和引导孩子走向清晰，这种清晰与孩子本人有关，应该与自然和
上帝分别。甘地修改了同样的观点，如下："教育是解放的。它启动一个人进入精神的更高生活让教育带你更接近上帝19
另一方面，贾瓦哈拉尔·尼赫鲁和罗伊先生遵循西方唯物主义和科学的教育哲学来发展印度精神。尼赫鲁说："只有科学方法才能给人类带来了希望，也终结了世界的痛苦。20 另一方面，拉达克里希南综合了科学和精神，以解放个人。西方的教育观念受其哲学思想和宗教信仰以及特定民族的社会规范和价值观的影响，而印度的教育哲学也是建立在印度文化、信仰和规范的基础上的。但是，现代和当代的教育哲学家在接受个人或社会生活的目标、方法和实践时，是非常自由和民主的。
引用：
1
约翰：民主与教育，P-328
2 杜普伊斯A.M：历史视角的教育哲学，P-
163
3
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4
霍恩，H.H："理想主义教育哲学"的教育哲学，第41届N.S.S.E年鉴，第一部分（芝加哥：大学。芝加哥出版社1942年，P-155，引用在杜普伊斯A.M：教育哲学
历史视角，P-163
5
查克拉巴蒂，莫希特：教育哲学的先驱，P-28 6 卢梭，J.J. 埃米尔，芭芭拉·弗利翻译，第14-15页
7 同上P-28
8
德威，约翰：我的教学信条，重印，进步
教育协会，华盛顿，引用弗雷德里克·埃比：
现代教育的发展，印度普伦蒂斯霍尔私人有限公司，
新德里， 1964， 619
9·德威，约翰：民主与教育，第17页
10
白头，A.N：教育目标和其他文章，P-13
11 怀特黑德：教育目标p-16，在《杜普瓦：历史视角的教育哲学》中引用，P-257
12
潘迪RS：东西方教育思想第269-270页
13
杜普伊斯，AM：历史视角的教育哲学p-
210
14
夏尔马，G.R：当代印度哲学的发展趋势
教育-关键评价，p-154
15
同上
16
克里希那穆提， J： 教育与生命的意义， p-1 1
17
同上P-15
18
布里哈达纳尼亚卡·普帕尼沙，我伊，27-28
19
年轻的印度， 21.07， 1927
20
尼赫鲁于1938年3月5日在阿拉哈巴德国家科学院发表演讲。引用潘迪，R.S：东西方思想
教育， p- 212
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