第五式、职业素养

第一章职业理念

第一节　教育观

一、素质教育的提出1999年，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）提出，“推进素质教育，培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人”。素质教育由此被确定为我国教育改革和发展的长远方针。《决定》的颁布标志着素质教育观已经形成了系统的思想。2006年修订（2015年再次修订）的《中华人民共和国义务教育法》明确规定，“义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育”。这标志着实施素质教育已经上升到法律层面，成为国家意志。

二、素质教育的根本目的、基本任务和基本特征1. 素质教育的根本目的:素质教育的根本目的是全面提高学生的素质。其中，“全面”的意思是所有学生的素质都应得到提高以及学生的各种素质都应有所提高。2. 素质教育的基本任务:素质教育有三大基本任务，分别是培养学生的身体素质、培养学生的心理素质、培养学生的社会素质。3. 素质教育的基本特征:素质教育的基本特征：教育对象的全体性；教育内容的基础性；教育空间的开放性；教育目标的全面性；教育价值的多元化；注重学生创新精神和实践能力的培养；培养学生的主体意识，注重学生个性健康发展着眼于学生的终身可持续发展。

三、素质教育的三大要义:素质教育的三大要义分别是面向全体、全面提高、主动发展。面向全体是素质教育的本质属性中全员性的体现，是国家教育方针的一贯要求。全面提高是素质教育的本质属性中整体性的体现，是素质教育的终极目标。主动发展是素质教育的本质属性中主体性的体现，是素质教育的灵魂。

四、素质教育的基本内涵:1. 素质教育是以提高国民素质为根本宗旨的教育:素质教育是以提高中华人民共和国所有公民素质为根本宗旨的教育。我国把教育、科技摆在优先发展的战略地位，这是因为发展教育对提高中华民族素质、促进经济和社会发展具有战略性、全局性、先导性的作用。2. 素质教育是面向全体学生的教育:素质教育不同于应试教育：素质教育倡导人人有受教育的权利，强调在教育中每个人都得到发展，而不是只注重一部分人，更不是只注重少数人的发展；应试教育具有选拔性、淘汰性，只能照顾到一部分人的发展。全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，使每一位学生都能得到发展。接受教育是每一位学生的基本权利，我们应该尊重并保护学生的这种权利，创造条件实现学生的这种权利。3. 素质教育是促进学生全面发展的教育:全面发展是党的教育方针的核心部分。实施素质教育就是通过德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等的有机结合，来实现学生的德智体美劳等方面的全面发展。全面发展不等于平均的全面发展，而是和谐的全面发展。实施素质教育就是要将学生培养成品德高尚、身心健康、知识丰富、学有专长、思路开阔、实践能力强的人，使学生学会做人、学会学习、学会劳动、学会创造、学会生活、学会健体、学会审美，使其成长为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的建设者和接班人。4. 素质教育是促进学生个性发展的教育:素质教育是全面发展的教育，这是从教育对所有学生的共同要求的角度来看的。但每一个学生都有其个别性，因此，素质教育还要充分尊重并发展学生的个性。5. 素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育:培养具有创新精神和实践能力的新一代人才，是素质教育的时代特征。培养学生的创新精神和实践能力是实施素质教育的核心，也是新课程改革的主要目标，是教育对知识经济向人才培养提出挑战的回应。重视创新能力的培养，是现代教育与传统教育的根本区别。

五、素质教育的外延:素质教育是连贯的、全方位的、全过程的教育活动。素质教育是终身的，不是对特定阶段、特定学校提出的要求，而是对各级各类学校提出的要求。素质教育的实施贯穿于幼儿教育、小学教育、中学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，同时也贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。 对学校教育而言，实施素质教育，纵向上，存在于教育活动的各个环节；横向上，意味着必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节。

六、实施素质教育的基本要求:1. 面向全体学生:我们国家普及九年义务教育，就是面向全体适龄学生，让每一个适龄的学生都能进到学校里来，进到班级中来。素质教育要求面向全体学生，使每一个学生都在原有的基础上有所发展，都在天赋允许的范围内充分发展。2. 促进学生全面发展:促进学生德、智、体、美、劳等方面全面发展，这是我们党和国家的教育方针。我们需要在实践中把这个方针贯彻好、落实好，不能有任何放松。3. 注重学生创新精神和实践能力的培养:我国的基础教育在能力培养上还需要进一步努力。知识是重要的，但是知识不应限制人们的思维空间，而应该成为人们进一步认识世界、改造世界、发展能力的基础，应该把知识融入人的认知结构中。因此，创新能力、实践能力对素质教育来说尤为重要。4. 促进学生生动、活泼、主动地发展:要想有所创新，必须以主动性的发挥为前提，真正尊重学生的主动精神，弘扬主动精神，这就要求教师要进行启发式教学，鼓励学生主动思考、主动探索，鼓励学生存疑、求疑，在教学中促进学生生动、活泼、主动地发展。5. 着眼于学生的终身可持续发展:教是为了不教，不仅要让学生学会，更要让学生会学，不仅给学生知识，更要给学生打开知识大门的钥匙。为了顺应时代发展的要求，基础教育一定要培养学生的终身可持续发展的能力。

七、开展素质教育的途径和方法:1. 更新教师的教育观念:教师的教育观念作为对教育活动的一种价值取向，内含着教师对教育现象的理性认识及其对教育需求的认识，对教师的教育行为具有指导作用。教师的教育观念是实施素质教育的前提条件。没有全新的教育观念，没有对素质教育内涵的深刻理解，就很难实现素质教育。新课改带来的教育观念的转变主要表现在：①教学从“以教育者为中心”向“以学习者为中心”转变；②教学从“教会学生知识”向“教会学生学习”转变；③教学从“重结论轻过程”向“重结论更重过程”转变；④教学从“关注学科”向“关注人”转变。传统的学校教育以学科为本，重认知轻情感，重教书轻育人。新课程强调以人为本，关注人是新课程的核心理念。新课程的核心理念是“一切为了每位学生的发展”。这一理念具体体现在教学中就是关注人，它有以下几方面的内涵：①关注每一位学生；②关注学生的情绪生活和情感体验；③关注学生的道德生活和人格养成。2. 提高教师的师德素养:师德对实施整体改革、实施对全体学生的全面素质教育起着关键性作用。素质教育要求教师要热爱党，热爱社会主义祖国，忠诚于人民的教育事业；要树立正确的教育观、质量观和人才观，增强实施素质教育的自觉性；要不断提高思想政治素质和业务素质，教书育人，为人师表，敬业爱生；要有宽广扎实的业务知识和终身学习的自觉性，掌握必要的现代教育技术手段；要遵循教育规律，积极参与教学科研，在工作中勇于探索创新；要与学生平等相处，尊重学生人格，因材施教，保护学生的合法权益。3. 强化教师在职进修制度，进一步提高教师的待遇，优化学校管理:教师素质的高低将直接决定素质教育的成败。教师在职进修制度是提高教师队伍整体素质的有效途径。教师待遇不高是妨碍教师素质提高的重要原因，提升教师的待遇能有效提升教师的素质。在学校工作中，领导必须优化学校管理，注意发挥教师工作的主动性、积极性和创造性，把教师队伍建设作为学校的基本建设，唤起教师的责任感、使命感，全面提高教师素质。4. 将教育目的落实到教学之中:素质教育对课堂教学的最基本要求是把教学目的的实现落实到每一堂课，乃至教学的每一个环节。现行的课堂教学不能仅仅注重对知识的理解和应用、对思维品质的培养、对一般的学习能力和特殊的学习能力的培养，还要重视对学生学习兴趣的激发、学习动机的培养、学习需要的满足、学习方法的指导、学习态度的端正，这些都要渗透到教学的目标要求中，要贯穿于课堂教学的每一堂课，乃至每一个环节。5. 教学内容要与生活实际紧密结合:新课程改革要求改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活、现代社会以及科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。在对教学内容的选择上要根据基础教育的任务、教育基本规律和学生身心发展规律，考虑学生终身学习和发展所需的基本素质，结合各门类课程特点，渗透促进学生全面发展、个性发展与创新精神实践能力的要求。6. 调动学生的主动性和积极性:《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程改革的目标中，提出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。

八、素质教育与应试教育的区别:素质教育与应试教育存在着巨大差别，如表1-1-1所示：

类别素质教育应试教育

教育对象面向所有学生主要面向少数学生,忽视大多数学生

教育目的德智体美心理和生产劳动教育去那面进行偏重知识传授,忽视德体美心理和生产劳动教育

能力培养重视各种能力的培养只重视技能训练,忽视能力培养

教学方法启发式\探究式教学,使学生生动活泼主动地学习,减轻学生课业负担以死记硬背和机械重复训练为主,使学生课业负担过重

学生评价发展性评价,评价方式多元,评价主体多元筛选性评价,以考试成绩作为评价学生的主要标准甚至唯一标准

教学内容降低教学内容的深度和难度,弱化学科体系,重视综合、教学内容结合学生经验，联系实际教学内容较难,过于偏重学科体系,忽视综合性及应用性内容,存在着脱离学生生活实际忽视实践等问题

教育着眼点注重发展性，终身教育、终身学习局限于学校

九、实施素质教育容易出现的误区

实施素质教育要避免出现以下误区，如表1-1-2所示：

误区误解之处正确观点

1、素质教育就是不要尖子生 对素质教育面向全体学生的误解素质教育坚持面向全体学生意味着素质教育要使每个学生都得到与其潜能相一致的发展

2、素质教育就是要学生什么都学什么都学好对素质教育所要求的学生全面发展的误解素质教育强调为学生的发展空间奠定基础,同时又要发展学生的个性,因此素质教育对学生的要求是合格加特长

3、素质教育就是多展开课外活动,多上文体课对素质教育形式化的误解素质教育的主渠道是教学,主阵地是课堂

4、素质教育就是不要学生刻苦学习,减负就是不给或少给学生留课后作业对素质教育所倡导的学生生动,主动和愉悦发展的误解学生真正的愉快来自通过刻苦的努力而带来成功之后的快乐,学生真正的负担是不情愿的学习任务,素质教育要求学生刻苦学习,真正体会到努力与成功的关系,形成日后所需的克服困难的勇气,信心和毅力

5、素质教育就是不要考试,特别是不要百分制考试对考试的误解考试特别是百分制考试本身没有错,错在应试教育中使用者将其看作学习的目的,考试作为评价手段,使衡量学生发展的尺度之一,也是激励学生发展的手段之一

6、素质教育就是会影响升学率对素质教育内涵的误解首先,素质教育的目的是促进学生的全面发展,素质教育旨在提高国民素质,升学率只是衡量教育质量的标准之一.其次,真正的素质教育不会影响升学率,素质教育强调科学的学习,刻苦的学习,有针对的学习,有助于升学率的提高

第二节　学生观

一、“人的全面发展”的思想:“人的全面发展”思想是确立正确学生观的基础。“人的全面发展”思想是在人类社会发展过程中逐步形成并发展起来的。我国现代教育观的思想渊源是马克思关于“人的全面发

展”思想。人的全面发展，一般指人的体力和智力的充分发展，包括人在德、智、体、美各方面的发展。人的全面发展作为一种教育思想，其核心是对学生有完整的认识。（1）学生是具有主体性的人，教育必须要尊重学生的主体性。（2）学生是有着身心诸方面需要的完整的人，教育必须要全面满足学生的身心发展需要。（3）学生是有着发展潜力的人，教育的作用在于充分开发出学生的发展潜力。（4）教育要促进学生的全面发展，全面发展是全体学生的发展。（5）学生是有差异、有个性的人，全面发展和有个性、有差异的发展是统一的。

二、“以人为本”的教育思想:“以人为本”是“人的全面发展”思想的进步。“以人为本”思想的提出，进一步落实和深化了“人的全面发展”思想。“以人为本”的教育战略思想把人置于教育发展的起点和目标上，进一步明确了教育的根本目的是培养德、智、体、美全面发展的社会主义事业建设者和接班人，确立了把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。“以人为本”是素质教育的根本属性。坚持以人为本，最坚实的落脚点在于将“以学生为本”的思想落实在教育教学过程之中，充分尊重、关心、信任学生，在教育教学过程中以恰当的方式引导、呵护学生，尊重学生的主体意识，把课堂还给学生，让学生发挥教育的主体作用。

三、“以人为本”的学生观:“以人为本”的学生观很好地体现和遵从了学生的本质属性，将学生视为发展中的人，尊重个体的独特性，并切实地在教育教学过程中将学生置于发展的主体地位。1. 学生是具有独立意义的主体，是不以教师意志为转移的客观存在:“以人为本”的学生观要求把学生置于教育活动的主体地位，注重学生的主体性需求，关注学生的全面成长 ，把学生真正地当作“人”来开展教育，尊重学生的自主意识，不以教师的个人意志去支配学生，按照学生的成长规律开展具体的教育教学活动。而现实中，个别教师忽视学生的独立主体性特点，以教师为整个教学活动的中心，进而树立教师的绝对权威，这是与当代学生观相悖的。（1）学生在教育活动中处于主体地位:素质教育强调学生在学习活动中是认识的主体、实践的主体和发展的主体，是学习的主人。教师需要树立学生在教育过程中的主体地位，充分地调动学生的主观能动性，引导学生积极主动地参与到教育活动过程中，从根本上转变传统的学生角色观念，帮助学生从被动地接受知识灌输转变为在教师的指导下自主地探究。 在这种学生观的引导下，学生具有较强的自主探究精神，眼界开阔、思维活跃，具有良好的适应能力和开拓进取的精神。（2）学生具有个体独立性，不以教师的意志为转移:学生作为个体，具有主观的意志，学生接受知识的过程并非简单地被动接受知识，而是经过自己的考量之后做出的判断。由于学生自身认识的不同，造成了学生学习效果的不同，说明学生在思想上具有鲜明的独立性和自主性。教师必须尊重学生的个体独立性，不能把自己的个人意志强加于学生的思想之上，要客观地看待学生的成长与成才，把学生当作不以自己的意志为转移的客观存在，当作具有个体独立性的人来看待，因势利导地去施加教育影响，推动学生个体的健康成长。（3）学生在教育活动中具有主体的需求与责权:学生的主体性的根源在于个体需求与责权的统一。学生是认识世界和改造世界的独立主体。在教育教学活动中，学生具有学习的自主需求和动力，拥有满足相关需求的权利。教师要尊重学生的主体性需求，同时也要引导学生学会对学习、对生活、对自己、对他人负责，学会承担责任，使学生认识到权利与责任是并存的，更是统一的，在享有一定权利的同时也必须承担着一定的责任，这是学生主体性的客观要求。2. 学生是发展的人，具有巨大的发展潜能:学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下，身体和心理两个方面所发生的质、量、结构方面变化的过程及结果，是内外部因素综合作用的结果，学生作为发展的人，其发展的根本动力是身心发展的社会需要与个体现有发展水平之间的矛盾。（1）学生的身心发展具有规律性:个体身心发展的一般规律有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性。（2）学生具有巨大的发展潜能:“以人为本”的学生观要求教师应当把学生看作是发展过程中的客观存在，用发展的眼光去看待学生，倡导对学生进行形成性评价。 从本质上讲，学生处于人生发展的特定阶段，具有很大的不稳定性和可塑性。教师应当避免只关注学生的现实情况，要挖掘学生可能出现的各种情况，实现对学生成长的全局性把握，甚至全人生的指导。教师要坚信每个学生都是可以积极成长的，是有培养前途的，是可以获得成功的，对教育好每一位学生充满信心。同时教师要尊重学生理性思维能力，尊重学生的自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，使学生在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能，陶冶个体的道德性格，达到自己的最佳发展水平。3. 学生是具有个性与差异的人（学生是独特的人），具有自身的独特性:“以人为本”的学生观要求教师不仅要将学生作为一个整体来全面看待，而且要关注学生的个体差异和个性化成长。“以人为本”的学生观，要求教学是面向全体学生的，教师要关注每一个学生的发展，承认学生的个体差异性，满足学生的个性发展要求。（1）人的全面发展以承认学生差异和个性发展为基础:人的全面发展不等于各个方面的平均化发展 ，教育活动涉及德、智、体、美、劳等诸多方面与内容。人的全面发展思想，要求每个受教育者作为一个独立而完整的个体，各个方面都能够获得应有的发展，同时也要承认人的各个方面发展水平具有一定差异性，不能用同样的标准去衡量各个方面的发展指标。“尺有所短，寸有所长”，学习成绩欠佳的学生，可以有高尚的道德；不擅长艺术表演的学生，可以有高超的劳动技能。人的全面发展，要求每一个人在德、智、体、美、劳等各个方面都得到发展 。这种发展，承认学生个体差异，重视人的个性发展，是对学生发展不同步的认同。全面发展的人不应该是千篇一律的，而是充满个性并有自身特点的人；全面发展的人，也不是各个方面平均发展的人，而是在全面发展基础上个性又得到很好发展的人。因此尊重个性的全面发展是人的全面发展的本质要求和最高境界。（2）学生具有个性与差异的特点要求切实贯彻因材施教的教育理念:素质教育要求教师正视学生的个别差异，克服按统一标准和尺度去衡量学生，追求完全趋同、整齐划一的弊病，根据学生各方面情况因材施教。这就要求教师在教育过程中贯彻个别对待原则 ，讲求因时制宜，因人而异，为学生创设良好的成才条件，从个性化的角度入手，力求使每一个学生在不同领域内有所专长、有所成就，培养大批的创新型人才，为增强民族创新精神和能力奠定坚实的基础。

四、个体身心发展的一般规律1. 个体身心发展的顺序性:（1）个体身心发展具有顺序性:个体身心发展是一个有顺序的、持续不断的发展过程。 在生理方面，身体的发展是先头部后四肢，先中心后边缘，如躯体的发展是自上而下，即头部→颈部→躯干→下肢；大脑皮层是先枕叶，而后是颞叶→顶叶→额叶；肌肉是先大肌肉群，后小肌肉群。心理机能的发展顺序是由具体形象思维到抽象逻辑思维，由机械记忆到意义记忆，由无意注意到有意注意，由喜、惧等一般情感到理智感、道德感。皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律。科尔伯格的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义。（2）个体身心发展的顺序性的教育要求:个体身心发展的顺序性决定了我们的教育活动必须循序渐进地进行。 无论是知识技能的学习还是思想品德的发展，都应由浅入深，由简到繁，由易到难，由少到多，由具体到抽象，循序渐进。“揠苗助长”“陵节而施”都是有违身心发展顺序性规律的行为。2. 个体身心发展的阶段性:（1）个体身心发展具有阶段性:阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。例如，童年期学生的思维特点是具有较强的具体性和形象性，抽象思维能力还比较弱，对抽象的道理不易理解；少年期的学生，抽象思维已经有了很大的发展，但经常需要具体的感性经验作为支持。（2）个体身心发展的阶段性的教育要求:个体身心发展的阶段性规律决定教育工作必须根据不同年龄阶段的特点分阶段进行，在教育教学的要求、内容和方法的选择上，不能搞“一刀切”。 同时，还要注意各阶段间的衔接和过渡。在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而使发展水平到了一个新的阶段。个体身心发展的不同阶段是相互关联的，上一阶段的发展必然影响下一阶段的发展，因此在教育工作中，也要考虑这种衔接性。3. 个体身心发展的不平衡性（不均衡性）:（1）个体身心发展具有不平衡性:不平衡性是指个体身心发展不是一个匀速前进的过程，发展速度在其整个发展过程中，呈现出加速与平缓交替发展的状态。 个体身心发展的不平衡主要表现在两个方面：一方面，个体在不同年龄阶段某一方面发展不均衡，如身高、体重的发展有两个高峰期，一是儿童出生后第一年，二是青春发育期；另一方面，个体在不同年龄阶段不同方面发展不均衡，如有的方面在较早年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到较为成熟的水平。（2）个体身心发展的不平衡性的教育要求:个体身心发展的不平衡性要求教育教学要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最佳的效果。 关键期，也称敏感期、最佳期，是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成的时期。在这一时期，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力，错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。4. 个体身心发展的互补性:（1）个体身心发展具有互补性:互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到部分补偿。 如盲人的视力有缺陷，但通常其在触觉或者味觉、嗅觉方面的灵敏性会比常人高。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调并继续生存与发展提供了条件。互补性不仅存在于生理机能中，也存在于心理机能与生理机能之间。（2）个体身心发展的互补性的教育要求:个体身心发展的互补性规律告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养学生自信和努力的品质是教育工作的重要内容。因此，教育者要尊重每一个受教育者，特别是生理或心理机能发生障碍、学业成绩落后的学生，要善于发现他们的优势，激发他们自我发展的信心。受教育者可以通过其他方面的补偿性发展来达到与正常人一样或相似的发展水平。5. 个体身心发展的个别差异性:（1）个体身心发展具有个别差异性:个体身心发展的个别差异性是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同。这种差异性具体表现在以下两点：从个体的角度看，个别差异表现在身心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。如有人“聪明早慧”，有人“大器晚成”。从群体的角度看，个别差异主要表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。（2）个体身心发展的个别差异性的教育要求:个体身心发展的个别差异性要求教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地选择适宜、有效的教育途径和教育方法，使每个学生都能得到最大的发展。

五、教育公正与学生的共同发展:运用“以人为本”的学生观来开展教育活动，要遵循“教育公正”的原则，处理好学生发展的“共同性”和“差异性”问题。1. 促进全体学生的共同发展要以教育机会均等为基本原则:在学校教育活动中，“以人为本”，即以所有学生的发展为本，或者说以每一个学生的发展为本，必须坚持“教育公正”原则。教育公正，在教育活动中的体现，就是所有的学生都能够获得同样的教育机会，或者说教育机会对所有的学生来说是均等的。教育机会均等原则的提出，是因为受教育者之间存在着差异。这些差异包括性别、民族、地域、经济状况、家庭背景和身心发展状况等。教育机会均等，就是要求公正地对待学生。学生不因性别、民族、地域、经济状况、家庭背景和身心发展状况而受到不同的对待。换句话说，无论学生有怎样的差异，给予他们的受教育机会都应当是均等的。教育机会均等应当包括两个方面：一个是入学机会均等，一个是教育过程中的机会均等。2. 有差异的学生的共同发展:（1）学生的性别差异与共同发展:性别既是一种自然状态，也是一种社会文化状态。性别作为一种自然状态，是由遗传基因决定的。遗传基因的差异，会给不同性别的人带来发展的差异。所谓不因性别而造成受教育者的发展差异，做到促进男生和女生的共同发展，就是要做到不要因性别而形成一种性别学生发展的优势和另一性别学生发展的劣势。（2）学生的民族差异与共同发展:民族是在历史中形成的，不同的民族在语言、习俗等方面有差异。我国是一个多民族的国家，因此，在我国的学校教育活动中，要坚持“以人为本”，就必须注意到民族差异，做到不同民族的学生共同发展，特别要注意少数民族学生的发展。少数民族的语言使用范围较小，因而在学校教育中，双语教育就成为少数民族地区教育的特点。教师必须重视少数民族学生在接受教育中可能遇到的困难，保证各个民族的学生都能得到发展。（3）学生的地域差异与共同发展:中国人口众多、地域广大、经济发展不平衡，存在着地域发展的差异。坚持“以人为本”，就要做到不同地域的学生得到共同发展。生活在经济发达地区的学生，可能在教学设施、教师配置比较优越的学校里学习。他们的家庭也更有可能给他们提供更好的学习条件，因而地域差异可能成为学生发展中的一个问题。对来自不同地域、有不同的发展状况的学生，教育者要有正确的认识，要正确地对待可能由于地域差异造成的学生发展差异，不能因学生所处地域的差异而歧视一些学生，而且要促进来自不同地域学生的共同发展。（4）学生家庭背景的差异与共同发展:家庭是社会的细胞，然而社会中的家庭却千差万别。家庭有经济情况的差异，有家长社会地位的差异，有家长文化水平的差异，有家长性格的差异，有家长教育子女水平的差异，还有家庭结构的差异。家庭的种种差异，都可能会影响学生的发展。一般来说，家长社会地位高，家长文化水平高，家长性格健康，家长教育子女水平高，父母婚姻状况好，经济情况好的家庭，可能会给子女创造比较好的学习环境。而家长社会地位低，家长文化水平有限，家长有性格欠缺，单亲家庭，经济困难的家庭也可能给子女的学习造成困难。教育者不能因为学生家庭的种种差异，以及这种差异给学生发展带来的困难而歧视学生。（5）学生身心发展水平的差异与共同发展:一个人的身心发展水平的差异，是在较长时间里，在各种复杂因素的影响下形成的。教育者不可能面对学生身心发展水平完全一致的班级。最有可能影响教师在教育过程中对学生进行资源分配的因素，就是学生身心发展水平的差异。从学生的自然状况看，他们的生理发展情况会有差异。特别是一些生理有残缺的学生，面对着更为困难的发展问题。生理上的残缺，有肢体的，也有智力的。这些生理上的残缺，会影响学生的发展。从学生的社会文化素质状况看，他们也会存在学习水平的差异。在教育活动中，教育者最有可能遭遇的问题，就是学生身心发展差异问题；教师有可能出现背离“以人为本”学生观的情况，也会出现在对待学生身心发展上的差异。在教育活动中“以人为本”，特别要注意正确地对待学生身心发展的差异，教师要给予身心发展状况不同的学生以同样的关注，以促进学生的共同发展。

第三节　教师观

一、新课程改革背景下的教师观

1. 现代教师角色转换:（1）教师由知识的传授者转变为学生学习的引导者和学生发展的促进者:现代社会的发展要求人们“学会学习、学会合作、学会生存、学会做人”，要求人们具备终身学习的能力和意愿，以适应社会的急速发展和变化。因此，人们对教师的期待和要求也发生了本质性的变化。首先，教师再也不能以传授知识作为自己的主要职责和目的，而应该把激发学生的学习动机，指导学生的学习方法，组织管理和指导学生的学习过程，培养学生自主学习、合作学习的能力作为自己工作的主要目标。在教学过程中，教师要注重培养学生的发现能力、探究能力以及实践动手能力，激发学生的创造潜能，引导学生学会学习、学会合作、学会做事、学会做人。其次，现代社会的发展要求教师不仅要向学生传播知识和社会规范，更要关注学生人格的健康成长与个性发展，真正成为学生发展的促进者。 这种社会要求和社会期待把教师从“道德偶像”和“道德说教者”的传统角色中解放出来，要求教师以一个平等的、有成长经验的人的角色来对待成长中的青少年。教师要通过自己的公正无私、宽容与尊重、睿智与深刻、爱心与关怀赢得学生的尊敬和爱戴，通过自己的人格力量对学生产生深刻的影响，并通过自己对学生的关爱、扶助、引导去实现道德教育的目标，从而成为学生人生的引路人。（2）教师从课程的忠实执行者转变为课程的建设者和开发者:在传统的基础教育学校中，课程与教学是彼此分离的，教师被排除在课程的设计、开发过程之外。教师的任务只是“教学”，即按照专家编好的教科书、教学参考资料去教规定好的内容，或者是按照考试部门编写的考试要求和考试标准去组织教学内容，按照教研部门编制的练习册去安排学生的各种练习内容和练习活动。新课程改革倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家、地方和学校的三级课程管理体制，建立了包括国家课程、地方课程和校本课程的三级课程体系。三级课程体系的建立，要求课程与教学必须相互整合，教师必须在课程改革中发挥主体作用，转变长期以来形成的课程的忠实执行者的角色，成为课程积极的开发者和建设者。新课程要求教师具有强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位的观念和被动实施课程的做法。教师要整体理解基础教育课程的结构系统，熟悉国家课程方案，理解国家课程、地方课程、校本课程的关系，理解课程实施中从“专家课程”到“现实课程”的转变过程，正确认识教材在课程中的地位和功能，变过去习惯的“教教材”为“用教材教”，创造性地使用国家课程教材，积极进行国家课程地方化、校本化的实践探索。同时，积极参与地方课程和校本课程的建设，培养开发课程、评价课程、主动选择和创造性地使用新课程教材的能力。（3）教师要从“教书匠”转变为教育教学的研究者和反思的实践者:在中小学教师职业生涯中，传统意义上的教学与教育教学的研究活动一般是相互分离的。教师的任务只是教学，教师很少有从事教学研究的机会，即使有机会参与，也只是起辅助的作用。新课程要求教师应该是一个研究者，在教学过程中以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对出现的教学问题进行研究，总结经验，并形成规律性的认识。（4）教师要从学校的教师转变为社区型的开放的教师:随着社会的不断发展，学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”，学校教育社区化，社区生活教育化。新课程特别强调学校与社区的互动，重视挖掘社区的教育资源。在这种情况下，教师的角色不能仅仅局限于学校和课堂，教师不仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、文化事业建设的共建者。

2. 教师行为的转变:（1）在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏:首先，“为了每一位学生的发展”是新课程改革的核心理念。为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生做人的尊严，尤其是对于学习成绩不好的学生和有缺点、过错的学生。其次，尊重学生意味着不能伤害学生的自尊心。这就要求教师不能体罚学生，不大声训斥学生，不羞辱、嘲笑学生，不随意当众批评学生。 最后，教师不仅要尊重每一位学生，还要学会赞赏每一位学生。（2）在对待教学上，新课程强调帮助、引导:教育的本质在于引导，引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发。引导的内容不仅包括方法和思维，也包括价值观和做人。（3）在对待自我上，新课程强调反思:新课程强调教学反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段的反思。教学反思是教师专业发展和自我成长的重要因素，能促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。（4）在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作:新课程强调课程的综合，这种趋势特别需要教师之间的合作。不同年级、不同学科的教师要相互配合，齐心协力地培养学生。每个教师不仅要教好自己的学科，还要主动联系和积极配合其他教师的教学，从而使各学科、各年级的教学有机融合、相互促进。

二、教师职业的劳动特征

1. 复杂性:复杂性指教师的劳动不是一种简单的劳动，而是一种复杂劳动；不仅有体力的付出，还有脑力的付出。教师劳动的复杂性具体表现在以下几个方面：第一，教育目的的全面性。教师劳动的目的是培养德、智、体、美、劳全面发展的人，而不是单方面发展的人。第二，教育任务的多样性。教师不仅要教书还要育人，不仅要传授科学文化知识、发展学生的智力，还要培养学生一定的思想品德，以此来促进学生的身心健康。第三，劳动对象的差异性。教师劳动的对象是千差万别的人。学生不仅有先天素质的差异，还有后天环境造成的个性差异。教师不仅要经常在同一个时空条件下面对全体学生，实施统一的课程计划、课程标准，还要根据每个学生的实际情况因材施教。

2. 创造性:创造性主要表现在教师创造性地运用教育教学规律， 具体表现在以下几个方面：第一，因材施教。 教育的对象千差万别，教师必须灵活地针对每个学生的特点，对他们提出不同的要求，采用不同的教育教学方法，做到“一把钥匙开一把锁”，使每个学生都能够扬长避短，得到最好的发展。第二，教学方法上的不断更新。 教学不是一成不变的，也不是一劳永逸的，教学内容要随着时代的发展、科技的进步不断更新。教师要结合实际情况的变化，根据自己对教育方针、培养目标以及教材的理解，不断改进和完善教学内容，使其变成学生可以接受的知识体系，选择最能奏效的教学方法与途径来实现教育目的。第三，教师需要教育机智。 教育机智是教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地做出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。教育机智是教师良好的综合素质和修养的外在表现，是教师娴熟运用综合教育手段的能力。

3. 主体性和示范性:主体性指教师自身可以成为活生生的教育因素和具有影响力的榜样。对于教师而言，教育教学过程就是教师直接用自身的知识、智慧、品德影响学生的过程。此外，教师劳动工具的主体化也是教师劳动主体性的表现。教师所使用的教具、教材也必须被教师自己掌握，成为教师自己的东西，才能向学生传授。示范性指教师的言行举止，包括人品、才能、治学态度等都会成为学生学习的对象。教师劳动的示范性特点是由学生的可塑性、向师性心理特征决定的。 同时，教师劳动的主体性也要求教师的劳动具有示范性特点。德国教育家第斯多惠说：“教师本人是学校里最重要的师表，是最直观的、最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。”因此，教师必须充分认识到示范性的价值，严于律己、以身作则、为人师表。

4. 劳动时间的延续性和劳动空间的广延性:教师劳动时间的延续性是由于教师没有固定的工作时间长度，也没有严格的交接班时间界限。除了正常的工作时间，教师常常还要利用晚上或休息时间来思考、备课、批改作业、写作。此外，教师还要不断地了解学生的过去与现在，预测学生的发展与未来。教师劳动空间的广延性是指教师没有严格界定的劳动场所，课堂内外、学校内外都可能成为教师劳动的空间，这是由影响学生发展因素的多样性决定的。教师不能只在课内、校内发挥他的影响力，还要走出校门，进行家访、街访，协调学校、社会、家庭的教育影响，以达到更好的教育目的。

5. 长期性和间接性:长期性是指人才培养的周期比较长，教育影响具有滞后性。首先，教师的劳动成果是人才，而人才培养的周期比较长，见效比较慢。教师要付出长期的大量的劳动之后才能收到成效，“十年树木，百年树人”就是最好的写照。其次，教师对学生施教的影响，往往要经过很长时间才能见到效果，教育的成效只能在学生未来发展的成就上得到体现。最后，教师对学生的影响不会随着学生学业结束而消失，而是会在学生长期的实践中更趋于完善和成熟。教师为学生在德、智、体、美、劳诸方面打下的基础，往往会影响学生的一生，成为他们终身发展的宝贵财富。间接性指教师的劳动不直接创造物质财富，而是以学生为中介实现教师劳动的价值。教师的劳动并没有直接服务于社会，或直接贡献于人类的物质财富和精神财富。教师劳动的结晶是学生，是学生的品德、学识和才能。只有等学生走上社会，由他们创造财富之后，教师的劳动价值才能得到体现。

三、教师的专业发展教师的专业发展，又称教师的专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。它包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展。教师群体的专业发展是指教师职业不断成熟，逐渐达到专业标准，并获得相应的专业地位的过程。教师个体的专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。

1. 教师专业发展的要求:（1）学会学习，成为终身学习者:有些教师认为学习只是学生的事，教师的任务只是“教”。其实学习对教师来说同样重要。当前社会处于信息化时代，教师必须加强学习，学会如何获得信息资源以及如何有效利用这些资源，这对教师的专业发展至关重要。教师必须不断更新观念和知识，提升能力，掌握现代教育技术，并将其用于自己的教育教学，以适应不断变化的时代对教育提出的要求。每个教师都必须成为终身学习者，不断地学习，提高自己的知识水平。过去我们常常津津乐道于教师“一桶水”相对于学生“一杯水”的丰富渊博，现在“一桶水”的容量已远远不能满足学生的需求，教师必须时刻吸纳新知，不断丰富和提高自己，成为学生的“源头活水”。否则，教师不仅难以在学生面前维持自己的威望，在专业发展方面也会遭遇重重困难。（2）勤于反思，成为反思的实践者:教育反思，就是教育者把自己已有的教育实践作为思考的对象，对已有的教育实践成败原因进行探求，从而获得解决教育实际问题的新知。教育反思作为一种专业发展的方法，应该以专业知识为基础，以教育活动成败原因的探求为方向，以获得教育实际问题的解决为目的。教师的教学反思一般会涉及对教育教学观念的反思，对课程内容、具体教学内容选择的反思，对教学过程及其教学方法的反思。教师常用的反思工具有教学后记、教学日志、教学案例等。教师应该增强自己的反思意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，思考各种教育行为的结果，不断自我修正、调整和更新，从而加快自己的专业发展与成长。（3）恒于研究，成为教育教学的研究者:教师应成为教育教学的研究者，每一个有一定知识基础的人都能进行某方面的研究。中小学教师是自己所涉及的专业教育教学领域的天然研究者。教师应该不断向研究型教师的目标迈进，积极发现自己教育教学中存在的问题，深入研究思考解决这些问题的方法，这样才能不断提高教育教学质量，促进自身的专业发展。（4）重视沟通，提升交往与合作能力:新课改要求教师高度重视交往与合作能力的培养。在现实情况下，教师之间存在竞争关系，但同时也有合作关系。新时代的社会在竞争加剧的同时更加强调交流与合作，强调双赢和共赢。教师之间的交往与合作有多种形式。日常教学之余，教师可以交换意见，彼此分享经验。同科教师可以在一起讨论教学方法，共同合作设计课程。不同学科的教师也可以相互学习和借鉴，或在相关学科知识方面提供专业帮助，等等。新课改还提倡师生之间的交往与合作。在这个方面，教师应该积极主动，为“生”师表。教师应该努力成为师生关系的艺术家，积极与学生进行交流，必要时甚至可以与学生合作，共同完成教学活动。（5）勇于创新，培养创新精神和实践能力:教师必须通过创造性教育来培养学生的创新精神和创新能力，将学生培养成会创造的人。这首先要求教师培养自己的创新能力。教师应该经常主动地更新观念，学习新知，在教育教学和日常生活的一点一滴中，有意识地培养和强化自己的创新精神，创造性地进行教育教学，不断提高自己的创新能力。教师的专业发展是在不断地创新中实现的。

2. 教师专业发展的内容:学者对教师专业发展的内容结构提出了不同的观点。我们认为，教师专业发展一般包括以下几方面内容。（1）专业理想（专业精神）的建立:教师的专业理想是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求。它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师发展的巨大动力，是教师在教育教学工作中的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核。（2）专业知识的深化和拓展:深化是指专业知识的纵向加深，拓展是指专业知识的横向拓宽。专业知识作为教师专业发展的一个重要内容，在整个教学工作中起基础性作用。教师专业知识的深化和拓展是衡量教师专业发展的重要标准。一般说来，专业知识包括以下内容：①通识性知识（广博的科学文化知识），如 自然科学、社会学、政治学、生物学、天文地理等方面的知识。②本体性知识（系统的任教学科专业知识） ,如自己所任教学科的基本理论，学科的知识结构、基本概念、原理，学科未来发展趋势，学科的学习方法和研究模式等。③条件性知识。 教师的条件性知识，也称为必备的教育科学知识， 主要是指教师必须具备的教育学、心理学和教育管理的知识 。这类知识是用来支撑学科内容的本体性知识的，为教师的教学设计和实施提供教育学和心理学的基础。④实践性知识。 教师的实践性知识是教师在实现有目的的教学行为中所具有的课堂情境知识以及相关的学科教学法知识。这类知识包含着对具体教学目标、教学情境、教学策略和方法的相互关系的认识，它帮助教师解决“具体怎么教”的问题。（3）专业能力的提高:教师必须具备从事教育教学工作的专业能力。教师的专业能力是教师专业素质最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。对于教师专业能力的种类与结构，不同学者有不同的观点。一般来说，教师的专业能力包括以下几个方面：①设计教学的能力，即教师在综合考虑教材、学生、教学时间、教学手段等因素的基础上，对教学目的、内容、程序、方法等进行整体构思的能力。②表达能力，包括语言表达、板书板画、运用多种教学手段进行演示等能力。③教育教学组织管理能力，如班级管理能力、课堂管理能力、课外学习管理能力等。④教育教学交往能力，如理解他人能力、沟通能力、协调人际关系能力等。⑤教育教学机智，即处理教育教学过程中突发事件的能力。⑥反思能力，即对自己的教育教学状况正确评价的能力。⑦教育教学研究能力，即教师对学生、对教育教学时间和理论进行探索，发现问题并试图解决问题的能力。⑧创新能力，如创新教学思想、教学内容、教学方法、教学模式等的能力。（4）专业自我的形成:教师专业自我是指教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。专业自我包括自我意向、自我尊重、工作动机、工作满意度、任务知觉和未来前景。教师的专业自我是教师个体对自我从事教育教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教育教学工作效果。当然，归根结底，教师专业是否得到发展还是要看教师的教育教学是否满足了学生发展的需要，其教育教学活动是否取得了良好的效果。因此，检验教师的专业发展，必须强调“服务性”的硬标准，即强调“以人为本”“以生为本”。

3. 教师专业发展的途径（1）师范教育（职前教育）师范教育是教师个体专业发展的起点和基础，它建立在教师的专业特性之上，为培养教师专业人才服务。师范教育具有严格的组织和周密的计划，不仅可帮助师范生打牢专业知识基础和教育学科知识基础，还可帮助师范生提高教师职业素养和人文素养，另外还可通过提供教育实习机会帮助师范生提高教育实践能力。因此，师范教育是教师专业发展的一条非常重要的途径。（2）新教师入职指导（入职培训）新教师入职指导是20世纪70年代发展起来并被人们广泛接受的一种促进教师专业发展的指导措施。新教师取得执教资格，并不意味着一定能胜任教学工作，因为他还没有从事教学工作的经历和经验，因此还必须接受入职前的指导。新教师入职指导通常采用的方式是安排有经验的导师进行现场指导，使新教师实现所学知识与实践的融合；也可采用集中培训的方式对新教师进行岗前培训，从而对其进行有效的指导。（3）在职培训（在职教育）教师的在职培训是为处于不同阶段的教师专业发展提供持续不断的继续教育，在职培训主要以校本研修为主要形式。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量。自我反思是开展校本研修的基础和前提，校本研修只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的落实和实施。同伴互助就是要加强教师之间在课程实施等教学活动上的专业切 磋、协调合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助主要包括教学观摩、研讨、结对子等多种形式 。专业引领就是要有专业研究人员参与校本研修，就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，也是理论与实践关系的重建。（4）自我教育:教师的自我教育就是专业化的自我建构，它是教师个体专业化发展最直接、最普遍的途径。教师自我教育的方式主要有经常性的、系统的自我反思，主动搜集教改信息，研究教育教学中的各种关键事件，自学现代化教育教学理论，积极感受教学的成功与失败等。教师的自我教育是专业理想确立、专业情感积淀、专业技能提高、专业风格形成的关键。自我教育的途径主要有专业阅读、网络学习、校本教研与培训、行动研究等。

4. 教师专业发展的方法:教师可以采用多种形式和方法促进自身的专业发展，一般来说有以下几种方法（1）观摩和分析优秀教师的教学活动:课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，非组织化观摩则没有这些特征。需要培养、提高的新教师和教学经验欠缺的年轻教师可以进行组织化观摩；非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力。（2）开展微格教学:微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5～20分钟），尝试做小型的课堂教学， 把教学过程摄制成录像，课后再进行分析的一种教学模式。这是训练新教师、提高教师教学水平的一种重要方法。（3）进行专门训练:要想促进新教师的成长，我们可以对其进行专门化的训练。其中的关键程序有以下几点：①每天进行回顾；②有意义地呈现新材料；③有效地指导课堂作业；④布置家庭作业；⑤每周、每月都进行回顾。（4）反思教学经验:对教学经验的反思又称反思性实践或反思性教学，是指教师以自己的教学活动为意识对象，对自己的教育理念，教学行为、决策以及由此产生的结果进行认真的自我审视、评价、反馈、控制、调节的过程。美国心理学家波斯纳指出，没有反思的经验都是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。教师通过反思，对自己应该使用哪些方法来引导学生学习，如何安排教学环境，会有更加清楚的认知，自信心将得以提高，满足感得到增强，能更加清晰地表达自己的想法，从而形成自己的教学风格，增强自身的教学能力。波斯纳还提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。

5. 教师专业发展的意识:教师要有发展的愿望和意识，才能与该职业的特点以及社会的期望相适应。否则，教师就会落伍甚至被淘汰。（1）终身学习的意识:终身教育的概念由当时的联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗·朗格朗在1965年的联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间正式提出来的。 联合国教科文组织发表的报告《教育——财富蕴藏其中》中提出：“终身教育建立在4个支柱基础上”——“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”和“学会生存”。现代教师首先应该是一个具有终身学习意识和能力的人。 现代知识的迅速更新，要求教师不应满足于原有的知识和经验，教师需要不断地学习，以完善自己的知识结构，充实自己的知识内容，从学习中获得更多的思想、观点和方法，用于改进自己的教育教学，提高教育教学的能力。终身学习的内容包括以下几个方面：第一，学会学习。在当今社会，学会获取知识的方法比获取知识本身更为重要。学会学习，养成良好的学习习惯，使学习成为自己的一种生活方式将是每一个人未来生活幸福和愉快的保证。第二，通晓自己所教学科知识，成为学科专家。人们越来越清楚地认识到，教师只有接受严格的、高层次的学科教育，才有可能在教学过程中得心应手。仅仅接受中等教育和最低层次的高等教育是不可能全面掌握一门学科知识的。一名合格的教师应该全面学习一门学科，包括学科历史、学科结构体系、学科基础理论、学科知识应用以及跨学科知识等。第三，学习有关教育的学问。未来的教师必须是一个教育专家，必须在学习专业学科知识的同时掌握其他有关教育的学问，如教育学、心理学、教育哲学、教育技术等。第四，学习信息技术。教育信息化主要强调将现代信息技术转化为现代教学手段。它包括两大类：一类是视听技术，如广播、影视、录像等；另一类是信息处理技术，主要是计算机的操作技术。终身学习的要求包括以下几个方面：第一，有不断学习的意愿，使学习成为生活的一部分，成为生活的需要，成为生活的习惯。这是在学习中养成的，而不是天生的。第二，安排出一定的时间进行学习，无论是比较专门的时间，还是生活中的“边角料”时间，都尽可能用来学习。第三，把学习与工作改进、生活改进等联系起来，使学习成果得到运用，发挥学习的作用，不是为学习而学习，而是为变化、为发展而学习，要有强烈的应用意识。第四，掌握学习的方法和技术，提高学习的效率。因为知识信息十分庞杂，如果教师不善于选择，不善于抓核心，学习的效果就会受到影响，从而自己的发展也就受到制约。（2）自主发展的意识:自主发展即自己驱动的发展和自己实现的发展，反映的是专业发展的动力特点和方式特点。教师发展有被动发展和主动发展（自主发展）两种方式。被动发展往往是由教师外部发起的、驱动的、安排的发展，比如教育行政部门、教师培训部门、学校等。教师发展的要求、目标、进度甚至方式都由外部来安排，教师处于被动接受的地位。这种发展方式也能够促进教师的发展，但往往容易忽略教师的个体差异和不同需求，使教师发展的效果受到制约。自主发展是由教师自己驱动的，也是通过自己主动的活动实现的发展。它的优点在于能够从教师自己的实际出发，发展的愿望是内生的，发展的内容和方式是比较符合自己实际的。教师自主发展体现在：第一，自我诊断，即教师要了解自己在专业上的优势与不足，对自己发展的目标有设计；第二，自我规划，即通过一定的形式设计自己专业发展的规划，设计一定时期专业发展的具体目标和具体措施；第三，寻求支持，即主动地寻求各种支持和专业发展的资源；第四，自我评价，即能够对自己专业发展的结果和进步情况进行自我反思、自我评价。当然，强调自主发展并不否定和排斥外部的支持和外部安排的专业发展计划，教师应该把自己的发展需求、目标与外部的支持有机地结合起来，把个人目标与学校目标结合起来。

6. 教师专业发展的三阶段理论:福勒和布朗根据教师的需要和不同时期教师关注的焦点问题的不同，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。（1）关注生存阶段:关注生存阶段是教师成长的起始阶段。处于这个阶段的教师一般是新手型教师，他们非常关注自己的生存适应性。他们注重自己在学生、同事以及学校领导心目中的地位，出于这种生存忧虑，教师会把大量的时间用于处理人际关系或者管理学生。（2）关注情境阶段:当教师认为自己在新的教学岗位上已经能够完全适应时，便会将注意力转移到提高教学工作的质量上来，如关注学生学习成绩的提高，关心班集体的建设，关注自己备课是否充分等与教学情境有关的问题。一般来说，老教师比新手教师更关注这个阶段。（3）关注学生阶段:在关注学生阶段，教师能考虑到学生的个别差异，认识到不同年龄阶段的学生存在不同的发展水平，具有不同的情感和社会需求，因此教师应该因材施教。可以说，能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志。

四、教师职业的责任与价值

1. 教师职业的责任:教师职业的责任是指教师必须承担的职责和任务。在社会主义条件下，教师的根本职责是教书育人，提高民族素质，培养社会主义事业建设者和接班人。教师的职业责任主要包括岗位责任和社会责任。（1）岗位责任:教师的岗位责任要求教师对学生负责。对学生负责，要求教师既要传授科学文化知识，又要用崇高的思想道德品质塑造学生的灵魂。教师应当主动、自觉地建立良好的师生关系，切实做到热爱学生、关心学生、尊重学生，不断激励学生奋发向上。教师的岗位职责要求教师对教师集体负责。教书育人是教师集体共同劳动的结果。教师之间要互相尊重、互相配合、互相帮助，共同完成集体制订的培养方案，实现培养目标。（2）社会责任:教师的社会责任首先是对学生家庭的责任。教师有责任把学生教育好、保护好、培养好，不辜负家长的期望。教师的社会责任其次是为社会培养出合格的、高质量的人才。教师有责任把学生培养成合格的建设者，推动社会的发展和进步。

2. 教师职业的价值:教师职业的价值在于追求教师职业生活的幸福，并将教师职业的幸福引向人生的价值和归宿的思考轨道上来。教师职业价值主要包括社会价值和个人价值两方面。（1）教师职业的社会价值:教师职业的社会价值是指教师职业对他人、集体、国家、社会和人类都有巨大贡献，能够为社会进步和人类发展提供精神财富，培养合格的建设者和接班人。这种社会价值主要由教师的社会角色、责任及其所承担的社会功能决定，它是教师的教育教学活动对学生、家长和社会需要的满足。教师职业的社会价值主要体现在教师是人类文明的传播者，承担着文明传承的重任。教师这个群体决定着一个社会的文明程度和文化创造的能力。一个民族、一个国家的发展在于它创造的思想、文化，在于它掌握的科学技术，而这一切的基础是教育。一个国家教育水平的高低，其核心是教师水平的高低。因此，振兴民族的希望是教育，振兴教育的希望是教师。（2）教师职业的个人价值:教师职业的个人价值是指教师职业可以满足教师的个体自我生存和发展的需要，是教师获取主要生活来源的社会劳动，也称为教师职业的自我价值。教师职业的个人价值主要是通过其社会价值的实现而实现的，教师的个人价值和社会价值是统一的。