普职融通新趋势！高中阶段普职课程如何有效融通？一文探讨！

我国高中教育长期实行的普职分流"双轨制"，在工业化时代虽有效匹配了社会分工需求，但其内在结构性矛盾在教育普及化背景下日益激化。普通高中因升学导向形成单一化的知识本位课程体系，劳动教育、职业启蒙等国家规定课程边缘化；中职院校则因技能本位导致文化基础课程虚化，学生综合素养发展受限。这种二元对立模式虽曾契合精英教育逻辑，却在信息社会转型期暴露出人才规格错配、教育公平失衡等深层问题，引发公众对教育功能定位的广泛质疑。

在全球教育体系融合趋势下，我国虽提出普职融通改革方向，但既有的体制壁垒使政策难以穿透实践层面。突破这一困境需回归课程建设本质，以课程为载体构建渗透式、融合式、沟通式课程架构，实现教育理念到教学实践的无缝对接。这既是破解普职割裂困局的关键切口，也是培养德技并修时代新人的必由之路。

一、高中阶段普职课程融通的逻辑起点与价值重构

课程作为教育目的的具象化载体，其设计逻辑直接规约着教学范式与人才培养规格。当前普职分离的课程体系，本质上是工业社会分工逻辑在教育领域的延续。构建普职融通课程体系，需要完成三重价值转向：

其一，从知识筛选到素养培育。突破普通高中"考什么教什么"的应试闭环，将职业体验、创新实践等元素融入学科课程，使知识传授与职业启蒙形成渗透关系。

其二，从技能训练到全面发展。中职课程应植入文化素养螺旋上升模块，通过项目式学习实现专业技能与通用能力的有机融合。

其三，从分流对立到多元互通。构建学分互认、课程共享的立交桥机制，让不同轨道学生能在同一课程平台上实现能力互补，真正实现"普职分途但课程融通"的教育生态重构。

二、高中阶段普职课程融通的重要意义

（一）延缓学生过早分化，缓解应试教育压力

近年来，我国高中教育规模持续扩大，高中阶段毛入学率已达到91.6%（截至2022年），但教育普及化的进程并未从根本上改变义务教育阶段的应试教育困境。随着高等教育扩招和“普职比大体相当”政策的推进，升学竞争逐渐向义务教育阶段下移，导致学生学业负担加重、睡眠不足、身心健康问题频发，升学焦虑在社会层面广泛蔓延。国际21世纪教育委员会指出，中等教育应被视为人生的重要转折点，需通过灵活的课程设计为学生提供更多调整方向的机会。普职融通课程改革正是基于这一理念，通过融合普通文化课程与职业技术课程，淡化普职界限，延缓学生分流时间，推动普通高中与中职学校资源共享、课程共建、学分互认与学籍互通，从而有效缓解义务教育阶段因过早分流引发的应试教育恶性竞争。

（二）促进学生双向流动，搭建人才培养“立交桥”

尽管我国政府多次强调普通教育与职业教育并无高低之分，但现实中，中职学校的学生往往因中考成绩不佳而进入职业教育轨道，导致其知识面狭窄、综合素质不足，职业发展受限。这种事实上的教育不平等进一步加剧了社会对职业教育的偏见。普职融通课程改革通过统整课程设置，在普通文化课中渗透职业技术教育，在专业技术课中强化文化基础教育，既夯实学生成长的共同基础，也为多元发展创造条件。同时，通过学分互认与课程互通，为学生在普通教育与职业教育之间的双向流动提供可能，促进普职横向贯通，为构建人才培养“立交桥”提供了重要支撑。

（三）实现教劳结合，培养全面发展且具备技术素养的公民

教育与生产劳动相结合是马克思主义教育理论的核心原则，也是培养全面发展人才的根本方法。然而，在缺乏制度约束的环境下，学校和学生往往遵循“考什么教什么学什么”的功利化逻辑，导致普通高中学生职业意识薄弱、技能欠缺，中职学生文化基础薄弱、社会适应能力不足，教育资源被严重浪费。普职融通课程改革通过重构课程目标与内容，打破传统课程的孤立性与分层化，将学科知识与社会实践相结合，增强学生的基础知识与基本技能，培养既具备技术知识又全面发展的公民。这一改革不仅满足了高等教育发展的现实需求，也为社会经济发展提供了高质量的人才支撑。

三、高中阶段普职课程融通的现状与实践难题

近年来，尽管部分地方和学校对普职课程融通进行了实践探索，并呈现出多种形态，但由于普通高中与中等职业学校在课程方案、课程内容及课程组织上的相互独立性，加之传统观念、学校定位、课程导向及教育政策等多重因素的影响，普职课程的融通往往流于表面，缺乏实质性的融合。

（一）高中阶段普职课程融通的现状表现

课程方案各自为政，缺乏整合。课程方案作为课程改革的指导性文件，明确规定了学校的培养目标、课程设置、课程内容及实施方式等。从我国政府发布的《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》及《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》《中等职业学校公共基础课程方案》等文件来看，现有课程方案是为已分流的学生量身定做的，且在课程目标、课程类别、科目设置、内容安排、课时分配及毕业学分要求等方面均存在显著差异。普通高中课程方案更注重通过文化基础课程提升学生的综合素养，强调课程内容与学生核心素养的内在联系；而职业技术课程仅旨在培养学生初步的职业意识，为未来的职业选择和职业发展奠定基础。中等职业学校课程方案则强调通过专业课程培养学生的综合职业能力，为就业及职业变化做好准备；公共基础课程课时较少，内容相对简单，主要侧重于巩固学生的文化基础，提升综合素质。

课程内容简单拼凑，缺乏融合。随着高中教育改革的不断深化，普职融通在教学研究、政策导向及实践探索等方面均受到高度关注。成都、石家庄、宁波、南京等地均推行了普职融通试点改革。然而，从试点学校的课程设置来看，普遍采用了普通文化课程与职业技术课程简单拼凑的方式，即在高一阶段在普通高中课程基础上增设1-2门职业技术类课程，高二（或部分高三）实施普职分流，分流到普通高中的学生完全遵循普通高中课程方案，分流到中等职业学校的则按照中等职业学校课程方案设置专业课程。这种简单拼凑的模式忽视了课程内容的顺序性和灵活性，在内容上往往将职业教育等同于职业技能培训，扭曲了职业教育的本质与内涵；在实施上存在教学设施不足、专业师资匮乏等问题，严重影响了职业类课程的教学效果。这种拼凑式的课程不仅增加了学生的学业负担，还导致学生普通文化知识的学习不如普通高中学生，职业技能的掌握不如中等职业学校学生，从而成为两类学校共同摒弃的对象。

课程组织相互独立，缺乏沟通。长期以来，我国高中阶段实行的是普通教育和职业教育分离的“双轨制”，并形成了“两种不同的学籍制度和两种不同的管理制度”。普通高中由基础教育管理部门负责，学生注册后按照普通高中学业水平考试管理系统的要求建立学籍电子档案；中等职业学校则由职业与成人教育管理部门负责，按照中等职业学校学生信息管理系统注册入学。这两套系统在管理体制和运行机制上相互独立，教育主管部门也基于自身立场来规划、设计学校课程和实施教育管理，缺乏沟通和连接，为学生在不同学校间的相互流动设置了障碍。实践中开展的普职融通试点工作主要表现为学校的自发行为，而非组织的系统规划。此外，各地政策基本鼓励普通高中学生转入中等职业学校就读，而中等职业学校学生仅可选择接受普通高中教育。在此过程中，中等职业学校对普职沟通表现出极大热情和主动接纳，而普通高中则多持被动、漠视甚至排斥态度。

（二）影响普职课程深度融通的困境分析

“劳心”与“劳力”分离的价值观念阻碍普职课程深度融通。长期以来，受“君子劳心小人劳力”等传统思想观念的影响，我国普遍存在重学术教育轻职业教育、重理论学习轻实践体验的倾向，对职业教育存在偏见，往往将其视为“劣质教育”或“失败者的教育”，与学生学习成绩差、学习能力不强相联系，导致职业教育生源质量下降、社会认可度偏低。在当前以高学历高文凭为特征的社会背景下，不同学历和文凭资格对进入不同社会阶层具有重要影响，这种影响进一步加剧了普通教育与职业教育在制度上的分裂，降低了中等职业学校学生继续接受高等教育的可能性，使他们在劳动力市场上难以找到理想的职业，从而与较低的社会地位相联系；而普通高中则在升学竞争的推动下走向极端，忽视生活适应等课程的教育功能，一切努力仅为争取好的学术成绩以进入好的学校。

“升学”与“就业”分离的目标定位阻碍普职课程深度融通。从管理体制来看，普通高中和中等职业学校分别隶属于两个不同的部门，实行不同的学籍制度和管理制度。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》虽然提出普通高中教育要为学生适应社会生活、高等教育和职业发展做好准备，但随着学生对接受高等教育的殷切期望和普通高中升学比例的不断提升，普通高中的升学预备功能日益凸显，弱化了职业技术教育在普通高中的地位。同时，自《国家职业教育改革实施方案》提出建立“职教高考”以来，中等职业教育虽已从单纯以就业为导向转变为升学与就业并重，初步实现了中等职业教育与高等职业教育在纵向上的衔接，但受多重因素影响，中等职业学校与高等职业院校、应用型本科院校之间的升学通道并不宽敞，而与劳动力市场紧密相连，过于注重专业化训练，培养学生的“一技之长”，甚至使学校成为制造业和商业的附属机构，难以满足现代社会对高素质劳动者的需求，并使中等职业学校陷入恶性循环。学校类型与发展定位的差异决定了普通文化课程和职业技术课程无法同时兼顾升学与就业两种取向，最终陷入“非普即职”的发展轨迹。

“学术”与“职业”分离的课程导向阻碍普职课程深度融通。从课程的产生及其特征来看，普通高中以学术科目为主，注重理论知识的学习，与学科发展紧密关联，强调知识体系的系统性与完整性；而中等职业学校以职业科目为主，注重工作场所中学徒经验的习得，具有明确的职业定向性，强调实际操作能力的培养。这种“学术”与“职业”分离的课程导向导致学术课程局限于人文社科、自然科学、语言等科目，职业课程局限于特定职业领域。即便是普通高中与中等职业学校共同开设的语文、数学、外语等科目，在课程目标、内容、课时比重及教学方式等方面也存在显著差异，这种差异进一步强化了学术课程与职业课程的分化，阻碍了跨越学术和职业教育边界的理论与实践相结合的创新性学习，为学术课程与职业课程的融通带来了新的严格界限。

“倡导”与“施策”分离的教育政策阻碍普职课程深度融通。近年来，我国政府虽多次提出“普通高中要逐步增设职业（技术）教育课”“鼓励发展普通教育与职业教育沟通的高级中学”“逐步建立职业技术教育与普通教育相互沟通、相互衔接、协调发展的新教育体系”，并在课程方案中做出了一定努力，但两种方案均基于各自立场设计学校课程和实施教育管理，在沟通普通教育与职业教育分离方面取得的进步并不明显。在政策设计上，大部分普职融通政策着眼于大力发展职业教育，以实现“普职比大体相当”的政策要求，而非着眼于高中综合化发展的基本趋势和整体战略考量。在政策实施上，政府有关普职融通的政策多通过信息发布的方式希望地方和学校进行自主探索，缺乏可操作的实施建议、推进策略与保障机制。这种方式虽能引导实践学校的广泛参与，但在“非普即职”的二元选择中，地方和学校没有义务必须按照信息行事，致使普职融通的发展格局始终未能打开，课程改革形式大于实质。

四、高中阶段普职课程融通建构的实践路径

为实现普职课程的深度融合，充分发挥其育人价值，我们必须从形式上的粗放融通转向深度的、有机的融合，超越传统教育中普通课程与职业课程割裂的逻辑。这需要在课程愿景、课程结构、课程共建、实践模式及融通机制等方面取得突破性进展。

（一）秉持全人发展理念，塑造普职一体的课程愿景

普通教育与职业教育本不应存在绝对界限。我们应摒弃将普通教育与“文化修养”、“闲暇”相联系，职业教育与“社会服务”、“劳动”相联系的旧式观念，这种观念是旧式分工和封建意识形态的产物。基于列德涅夫的观点，无论从劳动活动的培养角度，还是从人的全面发展角度看，普通教育与职业教育都是相辅相成的。因此，普通高中教育应融入技术教育元素，让学生不仅接触并理解成人工作世界的变化，还要将学习与社会生活紧密结合；而职业教育则需摆脱“劣质教育”的偏见，加强与教育界和职业界的联系，为学生未来的职业发展做好充分准备。据此，普通高中与中等职业学校的课程规划应摒弃“非普即职”的二元逻辑，秉持普职一体的教育理念，以“全人”教育为精神，以“不让一个孩子掉队，促进学生适性发展、终身发展”为愿景，确保学生在基础技能、可转移技能和职业技术技能三方面得到全面发展，培育有理想、有本领、有担当的时代新人。

（二）聚焦共同素养，重构普职融通的课程结构

近年来，欧美发达国家将职业素养视为所有青年必备的基础素养，并强化了职业素养与其他素养的内在关联，设置了普职深度融合的“共同核心课程”。借鉴这一经验，我国高中阶段的课程改革应打破普职分离的文化与制度壁垒，基于15-18岁学生全人发展的需要，提供面向所有学生的共同核心课程。这些课程应建立核心内容与专业学习、普通（学术）学习与应用（职业）学习之间的联系，强化课程内容与社会生活、职业生活的结合，融入职业道德、劳动精神、工匠精神及动手实践等内容，实现课程内容的“素养化”。通过此举，在普通高中内部融入“职业因素”，在职业高中内部融入“学术因素”，促进两类高中的有效互动，进一步打好学生的文化基础，培养学生的综合素质，夯实学生个性化发展的共同基础。

（三）深化校际合作，推动普职学校课程共建

相关政策文件明确提出鼓励普职学校的合作与融通。然而，目前普通高中与中等职业学校的合作意愿不强、合作范围狭窄、合作程度肤浅。为此，应建立以县为主、政府统筹的普职学校课程资源共建共享机制，充分发挥不同学校的资源优势。具体合作方式包括：一是优化学科课程，挖掘学科课程的职业要素，将学科核心知识与实验探究、社会生产等内容紧密结合，甚至通过联合开设微课程、项目课程的形式增强文化课程与职业课程的关联性；二是围绕工程设计、机械制造等内容共同开发模块化、系列化的实训课程，促进认知活动与实践体验的有机统一；三是统筹职业体验、实习实训等环节，联合开发具有综合性、实践性、针对性的劳动教育项目，开展丰富的劳动主题教育活动。

（四）依托实践育人，探索普职协同育人模式

加强实践育人是新时代学校教育教学方式改革的重要方向。学校应依托实践育人，探索普职协同育人的多种模式：一是在学科实践中，围绕真实情境中的特定问题组织课程内容，引导学生经历发现问题、解决问题等全过程；二是在跨学科实践中，注重知识的关联性与综合性，驱动问题学习、项目学习等深度实施；三是在综合实践活动中，围绕现实世界中的重大主题组织课程内容，培养学生在真实情境中解决实际问题的能力；四是在校际联动中，通过共享教学设施、推广新型教学模式等方式，增强实践育人的实效。

（五）基于多元发展，搭建学分互认与等值转化机制

为深化普职融通课程改革，应转变重普通文化课程、轻职业技术课程的思想局限，消除两者学习成果融通与互认的制度壁垒。具体做法包括：一是根据国家资历框架制度建设和学习成果制度建设的要求，参照欧洲学分互认体系（ECTS），建立国家资格与学分框架体系，促进教学计划的制定、学业知识的传授、学习效果的评价等环节的等值性；二是启动国家高中教育综合改革试点工作，探索普职融通教育改革的新思路和新举措，建立学分认定的组织与管理机构，加快推进与学分制相应的教学管理制度改革，建立普职课程等值转化机制，推动多种形式的学习成果认证与转换。