作文怎样批改?

作文怎样批改?
2011年01月25日
　　 “学生语文学得怎么样，作文可以作为衡量的重要尺度，学生语文能力过不过关，作文也是一个重要的标志。”由此可见，作文在语文教学中有着举足轻重的地位。语文教师目前所担负的最繁重、最费时的工作，也是日常作文的批改。因为学生作文的好坏，主要是通过教师的批改才评估审定的，因此，学生对教师的评改等第和评语也就怀有极高的期望值。在作文教学过程中，深信许多教师都有此感受，我们费时良多，认认真真地批改完学生的文章，可往往是付出的努力如“春水东流”，学生的收效甚微。到底是哪个地方出了问题呢？
　　写作或者说作文的评估可以分为三个部分的内容，一、错别字的评改；二、句子的评改；三、整篇文章的评价。以下就我在批改作文时在这三方面的做法作一些分析，在探讨之余，希望也能给你带来点滴收获。
　　一、错别字的评改与纠正
　　自学生学习写作开始，相信每个学生的作文本上大都有语文教师经过批阅所查找出来的错别字的“U”字符号，要求学生从中填入适当的正确的字或词，以资订正；或者是打叉的符号，要求学生将改正的字词填入写在作文本的“耳朵”旁。
　　错别字的发生，有许多可能性。首先是同音字或近音字的混淆，如“水果”写成了“水个”，“遥遥在望”写成了“摇摇在望”等；又有因字型类同而写错的字，如“玫瑰”写成了“玫槐”，“老百姓”写成了“老百娃”等；更有的是把词语给写颠倒了，如“前进”写成了“进前”，“学习”写成了“习学”等。
　　教师在批改学生的作文本时，如果只是告诉他们某个字词写错了，指出后请他们进行订正，而不是帮助他们去寻找和分析发生错误的原因，则学生往往会一错再错，不能“断根”。另外，如果教师去为学生寻找错别字，再让学生进行订正，实际上等于是在训练教师寻找错别字的能力，其实于学生并无大补。学生们只是被动地改正已经写错的字，长经以往，会失去自行寻找自己作文中错别字的能力，越来越依赖于教师。而一旦正式考试，错别字仍旧难免。
　　因此，最好的方法也许不是由教师为学生指出错别字，而把寻找错别字的工作让给学生自己去完成。对于学生作文中的错别字，我在批改作文时用了以下两种途径对他们进行帮助。
　　第一、在学生作文的时候巡视于学生之中，当发现某位学生的几段文字中已经有几个错别字之后，可以告诉学生注意，请他把错别字找出来，或者干脆，只是告诉他作文中有错别字，请他自己加以订正。我在几分钟以后再去进行一番检查，看学生是否已经找出这些错别字了。如果在巡视了不少学生之后发现某一个错别字竟然是大家共同的错误，则有必要在黑板上将那个字或词写出来，并加以适当的讲解，以引起学生们的注意。
　　第二、在评改作文的时候，只是在文章的末尾表明文章中有错别字，请学生订正即可，完全没有必要将错别字一一标出。总之，错别字只能让学生们自己去检查去订正，教师没有必要为他们检查和指出。
　　当然，有一些比较突出的错别字，特别是对于低年级的学生来说，可以而且应当作一些必要的分析，以引起他们的注意。
　　二、错句的重识与修改
　　学生在作文时，除了会出现错字之外，往往也会出现很多的错句和病句。修改错句和病句，向来是教师的首责。一个错句或者病句，一般来说，应该会有很多种不同的修改方法，可以产生许多种不同的新的组合，但由于时间的关系，教师通常也只能分析一二，不可能面面俱到。
　　低段的学生，是最富有发散思维、创造精神与想象力的时候，被教师的修改“一锤定音”之后，容易产生思维定势，以为惟有老师修改的这种句式才是唯一正确的。再加之学生的向师性，久而久之，也许会扼杀了学生们的创造精神。
　　我们在修改学生的错句、病句的时候，应以只指出此句的不妥或者错误为好，不要在作文本上写出教师认为正确的例子来。只要让学生了解什么是不正确的，而不要给学生造成“只有什么才是正确的”感觉。否则，容易限定了学生的思维空间和想象能力。学生自有学生自己的眼光和角度，而只有用他们自己的方式表现出来的作品，才是真正“清水出芙蓉”。当学生的作品打上“大人”的烙印时，稳妥则稳妥矣！但是那股清醇、那丝浪漫、那略微的失真、那轻率的大意，却统统失落了。
　　在许多时候，学生的创造性思维往往跑到他们所能掌握的语文能力的前面去了，这种思维有时是极为可贵的，但是由于词汇的贫乏，必然出现词不达意的情况。但是他们作文中貌似不怎么样的语言，有时却包含着相当丰富的理性色彩和奇伟瑰丽的火花。也许正是这些所谓的病句和错句，才更为直接地反映着他们非同一般的思维和创造力。如果从创造的理论看问题，倒是思想意识和表现意图有的时候比个别文字更有意义！
　　其实，撇开我们学生的作文不说，就拿我国经典诗词――唐诗、宋词、元曲来讲，如唐诗中的“鸡声茅店月，人迹板桥霜”（温庭筠《商山早行》）、宋词中的“杨柳岸晓风残月”（柳永《雨铃铃》）、元曲中的“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”（马致远《天净沙??秋思》）等句子，都是大家耳熟能详的名句。这些名句如果用汉语语法来分析，它们恐怕都是经不起分析而成为“病句”的。当然了，我们的学生不可能和这些大诗人同日而语，我只想说的是，有时我们学生文字中所体现出的思想意图和这些名句的思想意图，是不是也有着异曲同工之妙呢？
　　三、文章思想内容和结构的评改
　　文章的思想内容和篇章结构等，是有关文章大局的问题，所以，一直以来，都是放在文章最后作为总评的内容而提及。
　　教师在进行作文评改的时候，似乎很难从学生文章的字、词、句、段等文章的局部去全面推及文章的整体思想水平和篇章结构，但是倘若要从全局的角度去进行修改，又非动“大手术”不能奏效。而由于时间上的关系，我们一般不会要求学生对文章进行全面的结构性的修改。那么，我们在文章的结尾作一些“文章内容空洞，不够丰富具体”和“文章层次清楚，但主题提炼不够”之类的似是而非的评语，又有什么意义呢？
　　其实学生拿到老师批阅过的作文，最感兴趣的还是分数，其次才是总的评语和字、词、句的修改意见，如果说，总评只是一些空架子，那么学生的所获也不过是一种笼统的模糊的印象，对他们的作文的提高，是不会有很大的帮助的。
　　那么，怎样使教师的评改工作让学生获得实际的帮助和最好的效果呢？我觉得可以从以下几处入手：
　　1．应该抓紧学生作文时的“现场评改”，不失时机地作出指导和帮助。学生在作文时，如果我们觉得无所事事，可以轻松休息了，那是绝对错误的。学生在作文时，应该是教师最繁忙的时候。教师务必巡视于伏案的学生之中，随时和学生讨论写作中出现的问题，并纠正相应问题。
　　如果碰到比较大的问题和全局、结构性的问题，则可以拿到全班进行就地讨论。可能有人会觉得，那不是扰乱作文课堂的秩序了吗？其实不然。如果出现了重大的结构、主题和篇章的问题，如果这个问题的解决能够致全班学生对某一个作文问题有比较彻底的了解，为什么不能停一停，先引起讨论了再写作呢？这等于就是把作文后的讲评提前进行，又有何不可？
　　2．可以进行“朗读评改”，即在全体学生完成作文后，请某一位学生朗读他的文章，教师则在旁边进行即时的评说。朗读的批改，可以在教师认为应该进行评说的地方请朗读的同学暂时停止，以便教师的口头评说。内容可以是用词、炼句、结构、主题提炼等等。教师提出的问题允许被评改的同学辩驳，还允许其他学生进行讨论。
　　“朗读评改”的好处是，让学生从听觉入手分析作品，文章刚刚写好就进行讲评，学生一定有比较亲切的感觉，而“现炒现卖”，更使得讲评的内容，易懂易记，有了问题还可当场提问，可谓一举多得。
　　3．在全部作文完成后时行系统的作文讲评。作文讲评作用是很大的，讲评最好放在作文课之后不久进行。因为此刻学生的创作激情犹在，记忆犹新，教师提及的每一个问题，都会引起学生的共鸣。讲评也无须篇篇都评。而应“抓两头，带中间”，而这“两头”和“中间”的“代表”，应该由教师在巡视的时候就有所考虑。
　　4．采取学生互批，这是一种可以经常进行的非常好的方法。经常持久地要求学生参与作文的批改，将大大提高学生评论的眼光和能力，也能够使他们从同学的文章中感悟自己。在此，教师倒是可以把精力放到学生所写的评论文字上去，让学生的文章评论写得更精炼更准确。因为学生是根据同学的文章写评论，属于“有感而发”，这些文章要比那些“没有什么要说而硬要说一通”的文章显然要生动活泼得多。
　　说到底，作文的批改，应是由教师的“批”和学生的“改”这两部分构成的。而我们往往是把它们全由自己一人包揽，学生在这一过程中着实当了一回“看客”，置身事外，并没有参与到过程中来。这样，苦了教师，也误了学生。我们为何不放手？让学生一同参与其中，设法发挥其主体作用，激发他们主动参与意识，让学生在每次作文批改中都能有所发展。