乡村小学教师资质现状与提升策略

摘要:乡村教师现有的职业认知、教育理念、能力素质，特别是年龄结构、学历结构、职称结构、学科结构等专业技术结构矛盾突出，满足不了当前乡村基础教育改革发展需要，教师的整体职业资质与当前乡村基础教育新课程改革工作岗位要求不能有机高效匹配，教师专业化程度低，这已成为严重制约乡村基础教育改革质量和发展的瓶颈。发现并重视乡村小学教师在农村基础教育改革和师资队伍建设中的重要地位和关键作用，重构其从事乡村小学教育教学工作的职业资质，提升其专业化程度和水平，使乡村小学教师成为具有吸引力的高素质职业，从而推进缩小县域城乡基础教育师资质量差距的进程，促进农村基础教育的协调、可持续发展。

关键词:乡村教师支持计划乡村小学教师资质乡村教师专业化发展精准支持

一、问题的提出

当前，在全面推进农村小学基础教育和新课程改革过程中，乡村教师现有的教育理念、职业认知、专业知识、专业能力和水平已成为严重制约乡村基础教育改革质量和发展的瓶颈，影响着推进缩小城乡义务教育和基础教育质量差距的步伐。重视乡村小学教师资质是当代农村基础教育师资队伍建设的重要特质。提升乡村小学教师资质、重构其专业化发展途径是当前加强农村基础教育师资队伍建设的重要价值取向和主流话语。

2015年6月，国务院印发了《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，同年10月，河北省人民政府印发《河北省乡村教师支持计划（2015-2020年）实施办法》，对加强老少边穷岛等边远贫困地区乡村教师队伍建设，缩小县域城乡师资水平差距，推进县域城乡义务教育均衡发展，加强县域乡村教师队伍建设提出了明确要求。河北省乡村小学教师，特别是北部偏远山区、岛屿地区的乡村教师，在我省农村基础教育发展中发挥了极其重要的支柱作用，然而在推进县域乡村小学义务教育协调发展中，其自身资质又成为影响和制约乡村小学基础教育质量提高的关键因素。客观认识当前乡村小学教师资质现状，正确分析原因，构建切实有效的全面提升乡村小学教师思想政治素质和能力素质等业务资质的策略，是当前落实国家、省级乡村教师支持计划，加强乡村小学师资队伍建设的重要实践领域。

二、研究方法

本研究以河北省T市F县W镇学区所辖5所乡村小学教师为研究对象，抽取5所乡村小学为研究样本。其中样本1有在岗教职工15人，教学班级9个，在校学生318人；样本2有在岗教职工18人，教学班级12个，在校学生402人；样本3有在岗教职工17人，教学班级11个，在校学生316名；样本4有在岗教职工39人，教学班级18个，在校学生888名；样本5有在岗教职工20人，教学班级13个，在校学生425名。主要运用非结构性访谈和事件取样观察的研究方法，采用描述性统计分析该学区乡村小学教师资质现状。

三、乡村小学教师资质现状与分析

1.乡村小学教师整体素质偏低，乡村基础教育劳动力结构性矛盾突出

W学区所辖5所乡村小学，目前共有在校学生2349名，在岗教师109人，整体师生比1∶22。教师队伍整体年龄结构和性别构成上，全学区48岁以上老教师49人，约占45%（个别小学高达52%），30~48岁中年教师41人，约占37.6%（个别小学不足30%），30岁以下青年教师不足18%，中青年教师虽是乡村教师的主体，但老龄化问题突出，老、中、青比例大致为4.5∶3.5∶2；女性教师占62.8%，男性教师不到38%，男女教师比例大致5∶8。学历结构上，原始学历为本科的1人，大专的12人，大专及以上原始学历仅约11.9%，中专38人，约占34.9%，高中学历所占比例高达53%，后经继续教育取得学历后，大专及以上占46.8%，中专学历52.3%，进修本科9人，大专6人，进修率约13.8%。由此看出，该学区小学教师学历基本达标，学历结构总体上不断改善提高，乡村教师学历大专化趋势进一步增强，但教师继续教育学历提升后劲不足。职称结构上，全学区5所乡村小学具有中小学高级职称36人，约占总人数的33%（个别学校不到23%），一级职称35人，约占32%，二级职称及以下（含未评定职称）达35%，一级及以上职称教师年龄在45岁以上占60.6%，说明该学区乡村小学教师职称评定等级还存在很大上升空间，但职称结构明显不合理。学科结构上，语文、社会等学科基本满足教学需要，但93.5%的小学英语、科学、音乐、体育、美术学科教师十分缺乏，学科结构供需矛盾突出。

综上所述，该学区乡村小学教师劳动力结构性矛盾突出，教师的年龄结构、性别构成、学历结构、职称结构、学科结构等满足不了当前乡村基础教育改革发展需要，教师的整体职业资质与当前乡村基础教育新课程改革工作岗位要求不能有机高效地匹配，教师专业化程度低。造成这一状况的主要原因是，当前乡村小学教师职业资质结构矛盾是上世纪90年代我国解决乡村民办教师清退政策后期效应的结果，也是过去我国中小学教师职称评定制度特别是不重视乡村教师职称评定制度的弊端所在。

2.乡村小学教师教育观念滞后，职业尊严和认同感亟需增强，任职资质提升动力不足

受自身学历、学习能力、对教育的元认知水平、地理位置封闭（特别是偏远山区、岛屿）、获取信息途径有限等因素的影响，广大乡村小学教师不能及时更新当前基础教育发展和课程改革新观念，导致在教学理念、教学方法、获取有效信息上相对滞后。长期以来由于乡村教师工资低、职称评聘机会少，即乡村小学教师生活待遇和工作待遇得不到切实保障，更缺乏社会应有的认可和尊重，导致广大乡村小学教师缺乏从事乡村基础教育工作的获得感、幸福感和荣誉感。在“从事乡村小学教师工作动机”调查中，68%的乡村教师“为了补贴生活当老师”，18.9%的人当老师就是因为当初闲待在家想找个活干，而因为喜欢孩子、热爱教育事业从教的不到10%，92%以上的受访教师认为自己是教师的身份没有被社会认可、工作生活待遇较低。广大乡村小学教师缺乏对乡村教师职业的正确认识，职业认同感亟需增强。同时，大多数教师对自身任职资质提升的意愿和动力缺乏，有86%的教师认为提升自己专业素养是被迫的，69%的教师认为提升自我客观上有必要但主观上意义不大。

3.乡村小学教师能力素质偏低，全科型和一专多能型素质欠缺

全学区5所乡村小学中，第一学历是中师生、非师范类中专生、大专生和高中毕业学历高达90%以上，大多数教师的原始学历低，专业化程度低，缺乏专业化、系统性的专业背景学习经历，尽管也经历了职后的继续教育学历提升和在职培训，但新课程改革的教学理念薄弱、理论水平偏低、学科教学知识（PCK）少、教学实践能力不高、课堂教学效率低、管理能力差，这是当前乡村小学教师教育教学能力方面的突出问题。83%的教师认为自己没有掌握完整、扎实的新课程改革基本理论；78%的教师认为自己是边学边教；49%的教师单凭教学参考资料实施日常教学，教材的把握和驾驭能力差；87%的教师没有系统地学过教材教法，导致课堂教学中教学方法呆板、单一，无法达到“活”而“新”的标准；有些教师课堂管理能力也比较差，缺乏亲和力，导致所教班级纪律松散，学生素质得不到提高。

小学教师工作具有一人掌握多学科、全学科教育教学或一专多能的特点。乡村小学教师由于自身学历和专业化程度低导致无法从事或胜任多学科、全学科教学，很难达到一专多能的程度，约有73%的教师认为自己无法胜任多学科教学，更不能跨文理、艺术、体育学科教学。长期以来乡村小学教师本土化的职前培养机制、基于国标的补充机制、稳定的编制保障的缺失，导致当前多学科、全学科的“一专多能”乡村教师的严重匮乏。

4.乡村小学教师教学任务繁重，骨干教师短缺、优质师资流失严重

从乡村小学教师授课情况来看，每周教学课时在10_{15节的占46.5%，16}20节的占34.7%，20节以上的约占6%左右，教师工作量很大。从所任教班级规模来看，全学区5所乡村小学共有63个教学班级，所任教班级规模在30人以下班级约占18.9%，31_{40人班级占28.7%，41}50人班级占比为9.8%，51人以上班级占比为42.6%。班级规模大，人数较多，加大了备课、授课和辅导工作的时间和强度，也增加了绩效考核和学生管理的压力和难度。通过对乡村小学教师备课、上课、批改作业、辅导学生活动、自主学习、学校活动等方面时间安排进行了解，发现乡村小学教师平均一天工作时间长达10.6小时。乡村教师普遍呈现工作时间长、授课任务重、工作压力和强度大，并且身体健康状况欠佳的现象。

乡村小学教师不仅数量短缺，职业资质低，更缺少骨干教师，优质师资流失比较严重。全学区小学教师（含对口支教、交流轮岗计划教师）中校级骨干教师占比为56.4%，县级骨干教师占比为28.6%，市级及以上骨干教师、教学名师占比为2.3%，其中县区级以上骨干教师中年龄在45岁以上的占48.9%，老龄化明显。当前，城乡二元结构客观存在，乡村信息闭塞、物质条件相对落后、乡村教师工作和生活保障机制的缺失，加之撤点并校、交流轮岗计划的实践缺陷导致了乡村小学骨干教师向城区优质资源流动的情况十分突出，乡村小学优秀教师逆向流动已成为提升乡村小学教师资质和专业化发展的一个巨大障碍。

5.乡村小学教师参与培训时间不足、机会不均，专业化发展规划缺失

乡村小学教师工作时间长、授课任务重、工作压力和强度大、生活压力大加之身体健康原因，几乎没有多余时间参加各类培训和学习，即使有培训机会，参训教师也基本固定，造成少数骨干教师参训机会多，多数普通教师参训机会少。调查显示，“认为外出培训学习机会少”的教师高达74.6%，即使有培训机会也会因无人替岗而被迫失去培训机会，而“愿意参加培训学习”的教师达89.6%，最终陷入少数骨干教师获得培训和提升机会后跳槽、普通教师长期得不到必要培训的恶性循环。不同教龄、不同专业技术背景的教师缺失对从事乡村小学教育工作的专业化发展规划，这也反过来影响和制约着乡村小学教师任职资质的提升。
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