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十、进步主义教育运动
进步主义教育运动是指19世纪80年代至20世纪50年代在美国出现的以杜威教育哲学为主要理论基础、以进步主义教育协会为组织中心、以改革美国学校教育为宗旨的教育革新理论和实践活动。它尖锐地批判了传统教育,强调教育与社会生活的联系,提倡尊重儿童的心理发展规律,注重儿童的整体发展,主张以儿童的兴趣、经验为重心革新课程和教学,重视从做中学。
1.发展历程及其阶段
(图源自《外国教育史》 P316)
2.著名学校与实验
(1)帕克的“昆西方法”
帕克是最早开展进步主义教育实验的进步主义教育家之一。他的实验分为两个阶段:第一个阶段是在昆西市开展的学校实验,这些实验被称为“昆西方法”;第二个阶段是库克师范学校的实习学校实验时期。
在昆西的教育改革中,帕克提出了儿童必须是教育经验的中心,教育要使学校适应儿童,而不是使儿童适应学校的原则。以此为出发点,他对课程、教材和教法进行了改革。帕克废除了原有的教学模式,采用更为自然的方法;主张放弃背诵,提倡理解;反对以割裂的课程为中心,而提倡以儿童为中心设置综合课程;强调小组学习的方式,强调以学生的兴趣为基础;等等。
在第二个阶段,帕克创办了库克师范学校的实习学校,该学校被认为是第一所真正意义上的进步主义学校。在实验中,帕克将儿童真正放到教育的中心位置,继续强化了其儿童中心的思想,并根据这种观点,对课程、教学进行了彻底的重组。
(2)约翰逊的有机教育
约翰逊是进步主义教育协会的创始人之一。她于1907年创办了“有机教育学校”。
约翰逊认为,学校教育的目的是促使儿童多方面的发展,尽力使儿童身体健康,最好地发展智力,并保证富有感情生活的真实和自然。这种促使儿童多方面发展的教育就是有机教育。为了实现这种教育目的,约翰逊主张了解儿童的本性和需要,并据此来改革学校的课程。她主张根据儿童的心理发展特征,组织不同的教学内容和形式。强调学生的主动学习和兴趣使得约翰逊在改革中取消了指定作业、分数和各种形式的考试,而主张通过各种形式的活动课程、在活动中和在做的过程中获得经验、掌握知识。
有机教育学校的另一个重要改革体现在教学组织形式方面。约翰逊主张,应该以年龄而不是以成绩或年级来划分班级。
在约翰逊的思想中,儿童生长是教育的根本目的,学校、社会的职责在于为儿童提供良好的条件。因此,在有机教育学校里儿童中心的色彩更为浓厚。这对于进步主义教育传统的形成具有重要意义。通过成功的实验,约翰逊使儿童中心获得了具体的表现形式。
(3)沃特的葛雷制
1907年,美国进步主义教育家、杜威的学生沃特推行了一种具有进步主义教育性质的教学制度,史称“葛雷制”。
沃特认为,学校不仅应该进行知识教育,还应该进行体育、手工训练、科学教育和艺术教育,并为所有儿童提供多方面发展的机会。为实现这一目的,学校必须设置科学实验室、车间、体育运动场、教室、商场等。这些不仅是为了促进儿童多方面的发展,而且还使得儿童的校内活动与校外活动密切联系起来。为了提高学校的效率,沃特采用了三种方法。第一种是延长学生的在校时间;第二种是采用分团学制,即多收一倍的学生,将学生分成两部分,轮流上课,不上课的时间可以让学生从事各种感兴趣的职业活动;第三种是利用夜间、周末、暑假举办各种形式的成人教育,提高学校的利用率。在教学组织形式方面,葛雷制采用了更灵活有效的办法。即不按年龄、年级等标准分班,而是按所学科目和本科目的学习能力分班。一般分为快班、普通班和慢班。学生可在不同科目的三种不同班级重学习,这充分重视了学生的个别差异。
葛雷制重视社会与集体的观念,在教育各个方面的改革中都包含着明显的社会动机。因此,葛雷制体现了将教育与社会、学校与社会联系起来,将学校办成一个雏形社会做法的意义,实现了进步主义所倡导的教育促进社会进步的精神。
(4)帕克赫斯特的道尔顿制
道尔顿制是进步主义教育家帕克赫斯特推行的一种新的课程和教学计划。这是一种强调个别差异和个性发展的个别教学制度,被称为道尔顿制。
道尔顿制的实施有四个基本要素,即指定作业、工作合约、实验室和表格法。指定作业是指学生必须学习的内容,被认为是道尔顿制成败的关键。教师必须以书面形式把指定作业明确无误地确定下来,并根据不同学科和学生的不同特点进行安排,还必须充分考虑到每一个学生的特殊需要和爱好;工作合约是指学生以合同形式认领学习任务,在指定作业要求范围内按照自己的能力和兴趣,自由支配时间、自由确定学习的进度;实验室是学生学习的场所,它是按照学科划分的综合场所,配备教师指导学生,学生可以自由进出;表格法用于记录学生完成指定作业的情况,以帮助学生掌握学习进度和时间。
道尔顿制有三个原则,分别是自由、合作和个性原则,主要是基于大多数进步主义教育家的一个重要思想,即给个体儿童更多的自由,使他们得到完全自由的发展。因此,道尔顿制不仅是教学改革,而且也是一个基于儿童中心倾向的、试图达到多方面目的的教育实验。
20世纪二三十年代,道尔顿制闻名于美国,并被扩散到整个欧洲和苏联,许多国家建立了这类学校。30年代末,道尔顿制走向衰落,在大多数学校里不再作为一个完整的制度来使用,而是作为个别化教学的方法之一。
(5)华虚朋的文纳特卡制
文纳特卡制是进步主义教育家华虚朋所实施的个别教学实验,通常也被称为“文纳特卡计划”。华虚朋认为,儿童之间存在显著的差异,如何让学校适应儿童的个别差异是当前教育的一个紧迫问题。因此,他试图使用促进个体发展的方法,来实现儿童的全面发展,发展他们的创造能力和社会意识,帮助他们内心与社会的调适。
文纳特卡制主要有五个步骤:步骤一是针对每一个儿童的特殊情况,制定个别训练的特殊目标和标准;步骤二是进行全面的诊断测验,以明确儿童的能力;步骤三是编写儿童自我学习与自我订正的教材;步骤四是学习进度个别化;步骤五是集体活动和创造活动。文纳特卡制是学校适应儿童的出发点和个别教学形式,反映了儿童中心的基本取向。
文纳特卡制和道尔顿制都是为了解决如何使学校的教学适应儿童的个别差异这个问题。但文纳特卡制更强调基本知识、技能在儿童个性发展中的作用,突出培养儿童的自我教育能力、社会意识和合作精神,是对道尔顿制的改进。
(6)克伯屈的设计教学法
克伯屈是杜威的弟子,继承了杜威的实用主义教育哲学,并使之通俗化,变成一种广义的教学法。同时,他在研究了美国教育心理学家桑代克的学习理论的基础上,又创造出了一种狭义的教学法。
广义的教学法是将教育看作与整个生活相关的整体,以生活为中心,确定教育目的、课程和教法的方法;狭义的教学法与学习的具体内容有关,是指一般意义上传授知识和技能的方法。在两者的基础上,克伯屈提出了独特的设计教学法。
设计教学法废除了班级授课制,打破学科体系,由学生根据自己的兴趣和需要进行有目的的活动,由此来设计学习单元和组织学校的工作。克伯屈所谓的“设计”,是指有明确目标,涉及整个身心的活动或有目的的行为。
根据杜威的五步探究教学法,克伯屈提出了设计教学法的四个步骤,即决定目的、制定计划、实施计划和评判结果。在这个过程中,克伯屈强调教师的指导和决定作用,必须使目的具有教育的价值。而这四个步骤的实行则以学生为主,由他们自己找材料、自己研究。
设计教学法充分发挥了儿童的主动性和积极性,使儿童成为学习的主人;力求使教学符合儿童心理发展规律,以提高学习效率;注重培养儿童的合作精神,加强了教学与儿童实际生活的联系。但由于强调根据儿童的经验组织教学,设计教学法实施的结果往往导致系统知识学习的削弱。
3.著名人物:杜威(进步主义教育运动精神领袖)
杜威,美国实用主义哲学家,20世纪最重要的心理学家,教育家,社会活动家之一。
(1)主要命题
①教育即生活
杜威认为,教育是生活的过程,学校是社会生活的一种形式,学校生活应与儿童自己的生活相契合,满足儿童的需要和兴趣;学校生活应与学校以外的社会生活相契合,适应现代社会变化的趋势,并成为推动社会发展的重要力量。
②教育无目的
杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的,认为教育无目的。杜威所希求的是过程内的目的,这个目的就是“生长”。教育的过程,在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的。
杜威认为,在非民主的社会里,教育目的是外在于并强加于教育过程的,饱含权威与专制色彩;而在民主社会里,教育目的应内在于教育的过程之中。
因此,杜威主张以生长为教育的目的,其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制,在于要求教育尊重儿童的愿望和要求,使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。
但杜威在论述中也承认教育存在社会性目的,那就是民主,教育为社会进步服务、为民主制度完善服务。杜威认为,教育是社会改良和进步的基本方法。在民主社会中,个人发展与社会进步是统一的。教育要培养具有良好公民素质、具有民主理想和民主生活能力的人,培养具有科学思想和精神、能解决实践问题的人,培养具有道德品质和社会意识的人,培养具有一定职业素养的人。
③教育即经验的改造和重组(核心)
a.经验是一种行为,涵盖认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素。经验成为儿童各方面发展和生长的载体,在经验过程中,儿童不仅获得知识,而且形成能力、养成品德。
b.经验是有机体与环境相互作用的过程,机体不仅受环境的塑造,同时也对环境加以若干改变。经验的过程就是一个使用科学的方式实验探究的过程、运用智慧的过程、理性的过程。
c.经验的过程是一个主动的过程,不但是有机体接受环境的塑造,还存在着有机体对环境的主动改造。
d.经验是一个连续发展的过程,不存在终极目的的发展过程,因此教育就是个人经验的不断生长。
④学校即社会
杜威的“学校即社会”意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的民主社会生活,使学校成为一个引导儿童发展的雏形的新社会。而要将此落于实处,就必须改革学校课程及其培养方式,即从分科课程转变为活动课程并重视民主方法。“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申,代表社会生活的活动性课程的引入是使学校与社会生活相联系的基本保证。
在“教育即生活”“学校即社会”的观念中,杜威坚信教育是社会进步及社会改革的基本方法,认为社会的改造要依靠教育的改造,教育改造之所以必要,是因为要给社会生活的变革以充分的、明显的影响。杜威的希冀是通过教育改造社会生活,使之更民主、更完善、更美好。
(2)教学理论
①五步探究教学法
a.创设疑难的情景
b.确定疑难所在
c.提出解决问题的种种假设
d.推断哪个假设能解决这个困难
e.验证这个假设
这种教学方法重视科学探究思维,重视解决实际问题的行动能力,与主智主义的传统教育理论有着本质区别。但该方法过于注重活动,忽视了系统知识的传授,狭化了认知的途径,泛化了问题意识,在实践中也存在着诸多影响教育质量的问题。
②经验论
不能再思考经验是什么的问题,而必须从经验自身得出经验性的经验概念。感觉不是主要的,首先是一种行动的事件,是人类与物质环境和社会环境之间进行的交流。经验是同时进行的行为和经历的统一体,是一个连续的过程。经验是生命与共同环境中的其他要素之间进行互动的连续过程。
③做中学
杜威因为反对以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法而提出的“从做中学”是一种通过主动作业、在经验的情景中思维的方法,从而达到经验与思维的统一、思维与教学的统一、课程与作业的统一、教材与教法的统一。
在经验论的基础上,杜威要求从做中学、从经验中学,要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。这种活动性、经验性课程包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等形式。在杜威看来,这些活动既能满足儿童的心理需要,又能满足社会性的需要,还能使儿童对事物的认识具有统一性、完整性。其中,杜威并没有把个人的直接经验与人类的间接经验对立起来,而是看到了个人直接经验的局限性,强调使儿童最终获取较系统知识的同时又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。
(3)基本观点
①教育即经验的改造和重组
②教育即生长
③教育即生活
④学校即社会
⑤教育无目的