学习任务群视域下单元写作的教学重构

学习任务群视域下单元写作的教学重构
——以五年级上册第八单元为例
【摘 要】学习任务群视域下的单元写作教学强调用写作来“做事情”，将写作与真实生活关联起来，将写作与解决实际问题、跨学科学习和精神世界建构相结合，设计进阶化的学习任务，通过不同的课型和写作类型，在实现交际功能的同时强化写作的学习功能，促进学生在实践中建构写作经验，最终提升语文核心素养。
【关键词】学习任务群；功能写作；单元写作；写作课型
传统的写作教学重在教给学生写作知识，通过一定的技法训练，让学生习得方法，在实践中迁移运用写作知识，形成写作能力。语文学科是由过程、策略、技能架构的实践性学科，这就意味着语文学习不仅仅是对知识的记忆和理解，更重要的是通过大量的言语实践活动来提升能力。
学习任务群视域下的单元写作教学以创设情境、设置任务、实践驱动，引导学生亲历实践，自然而然地产生经验，在经验积累的过程中逐渐建构知识；知识又再次促进学生学习经验的丰富，更好地推动实践，如此循环往复。经验是学生在完成一个个学习任务的实践中“生长”出来的。促进学生个体语言经验生长的写作教学，就要从教为中心转向学为中心，从技能训练转向生活实践，从知识驱动转向任务驱动。
一、实现从学科本位到学生本位的转型
学科本位是以学科知识学习为核心，学生本位是以学生素养发展为核心。学习任务群视域下的单元写作教学发挥了写作的学习功能：以任务化的写作来促进学生阅读、思考、学习与互动；采用探究式、发现式的学习方式，在真实情境中展开系列化、进阶性的语文实践活动，完成语篇写作的任务，培养学生应对实际问题的专家思维与专业写作素养，提升学生应对实际问题进行表达的能力。
1.从“做作业”到“做事情”的目的转向
传统的写作教学目标主要聚焦于完成单元习作，以“写成文”为目的，旨在让学生能完成一次写作练习，最终呈现一篇完整的作品。
学习任务群视域下的单元写作教学注重学生对实际问题的解决，强调的是做中学，以做成事为目的。［1］教学过程中要真正体现学生的学习主体地位，将探究性实践贯穿整个学习过程。“在这样的实践过程中，写作知识不是孤立存在的，而是与学生已有的写作经验和已掌握的写作知识自然关联、整合，交融于学生解决问题的过程中。”［2］学生能够精准地提取并运用所掌握的写作知识，构建结构化的、适用于不同真实情境的写作知识体系，形成能够应对实际生活的表达经验。可以说，学习任务群视域下的单元写作教学是源于学生解决真实问题而展开的学习活动。
2.从“练技能”到“练心智”的过程转化
传统的写作教学中，教师会预设学生写作的难点或困境，进而确定内容，教授技法，学生从知到会展开单项训练，经历的是从写作知识到写作技能的转化过程。
学习任务群视域下的单元写作教学，将习作内容转化为真实情境中的写作任务，学生在真实或模拟情境中整合知识并灵活运用。整个学习活动中，学生经历“发现问题—自主学习—构建知识体系—进行有依据的表达”的实践历程。可以说，学习任务群视域下的单元写作教学已不再是训练学生掌握写作技巧的一种方式，而是让学生运用自主建构的写作知识完成任务，最终展示写作成果、实现问题解决的学习行动。在这个过程中，学生既要解决“知”的问题，又要解决“能”的问题，经历的是认识能力与表达能力的双重建构过程，并在应对不确定的复杂问题的过程中，提升心智，实现心智模式的“迭代升级”。
3.从“看等第”到“看效应”的评价转变
传统的写作教学中，学生完成单元习作后，教师作出评价，评价主要指向写作的文章。学生通常只关注教师给出的最终等第评价。
学习任务群视域下的单元写作教学，教师的评价标准聚焦于学生在情境中运用语言的实际表现，即对学生在真实或模拟情境中应用知识解决问题的能力进行过程性评价与表现性评价。评价主体更加多元，除语文教师外，还包括情境任务中的参与者。学生不仅关注问题解决的结果，还关注他人的反馈和实际影响。这样的评价指向生活本身，强调解决问题的实际效应。这种评价方式能够增强学生的责任感和获得感。
学习任务群视域下的单元写作教学，学生在真实或模拟情境中借助文本资源，通过写作过程促进阅读思考、合作学习与互动交流，从而自主发现并整合写作知识，灵活运用知识解决问题，在开放的、自主的语文实践活动中提升核心素养。
二、迈向从命题作文到生活实践的功能写作
以往的写作教学仅止步于语文课程的命题作文。学习任务群视域下的单元写作教学指向生活实践，在学生的日常生活、文学体验以及跨学科学习情境中，根据特定情境中的实际需要，让学生以写作的方式解决面对的真实问题，实现信息交流、生活交际以及自我对话等多重表达功能，这就是任务化的功能写作。
解决生活问题的需要。生活离不开语言运用，语言运用能力的形成也不能脱离学生的生活实际。学习任务群视域下的单元写作教学首先立足日常生活的需要，围绕解决生活中的真实问题来开发任务主题。随后通过层级化、系列化的任务链设计，培养学生的核心素养。
实现跨学科学习的需要。写作不仅仅是语文学科才有的“事”，其他学科也有写作的需求。“‘跨学科学习’任务群中的写作更多地体现出学术性、研究性的特点”［3］，比如，撰写科学实验报告，将解题思路可视化。打破学科界限，在追求学科方法关联与实践融合的过程中，促进学科知识、学科思维、学科思想的深度交互，推动以知识为中心的碎片化学习转向为问题解决的整体性学习，实现从知识整合到思维发展的跨越，让学生走上更高效的学习之路。
丰富精神生活的需要。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出“文学体验情境侧重强调学生在文学作品阅读中体验丰富的情感，尝试用不同的方式进行创意表达”［4］。文学体验情境强调学生的个体审美体验，关注文学作品的阅读与写作活动。它是从文本出发创设情境，让学生获得审美体验，提升文学理解能力，并在情境中感受生活的乐趣和美好，从而滋养自己的精神世界。
学习任务群视域下的单元写作教学倡导将写作融入生活，用写作丰富内心世界。在写作过程中，学生能够清楚恰当地表达，有效传递信息，满足家庭生活和社会生活交流沟通的需要。
三、建构任务驱动的单元写作教学
学习任务群视域下的单元写作教学，注重联系生活实际，在情境任务中开展系列化、进阶性的学习实践活动，引导学生完成多种类型的语篇写作，从而提升学生在真实世界中应对实际问题的表达能力，提高思维品质。
以五年级上册第八单元为例，本单元以“读书明智”为主题，选取了《古人谈读书》《忆读书》《我的“长生果”》三篇课文，编排了口语交际“我最喜欢的人物形象”、习作《推荐一本书》以及语文园地。教师可以“读书，让生活更精彩”为本单元的学习主题，遵循“以写为主线，以读为辅助”的原则，设计写书签、制作读书卡、撰写读书经历、读后感、好书推荐、书评等多种类型的写作活动。这些活动涉及实用性写作、文学性写作、思辨性写作三类。
1.确定学习主题
学习任务群视域下的单元写作教学设计，首先需要确定学习主题。学习主题应关联写作内容、单元教材、写作目标、任务情境等要素。有了一个聚焦的、上位的学习主题，才能将其对应的各个任务分解为若干层级化的学习任务，进而组织系列的学习活动，为学生构建进阶式、多元化的写作实践活动体系。
“读书，让生活更精彩”这一学习主题与学生的生活密切相关。学生的成长离不开阅读，他们往往对某些故事或书籍尤为喜欢。基于真实的阅读体验和个性化的阅读感悟，学生自然有话可说，有内容可写。从学科视角看，这一学习主题可以关联多种教学资源。以不同任务为驱动，整合单元课文，帮助学生将读与写建立关联，学习作者如何以时间为线索组织阅读经历，领会作者通过具体事例说明读书、写作之道，等等。阅读不同的课文，学生可以学习到多种文本结构与写作特色。从学习视角看，该学习主题有助于培养多元的写作思维。通过阅读，学生可以迁移文本结构、写作方法和句式表达等，借助实用性写作、文学性写作、思辨性写作等多种类型的写作实践，有效提升语言表达力和创造力。
2.创设任务情境
任务情境是指与生活相关联的真实情境或拟真情境，它能激发学生的写作动机，支持学生完成整个写作任务，检验学生最终呈现的作品是否符合真实交际的评价标准。因此，任务情境既是写作活动的起点，又是写作活动的终点，更是完成写作的关键要素。
本单元习作是《推荐一本书》。围绕本次写作主题、写作目的和写作要求，可以创设以下情境：
同学们，我们班将举行“与书为友”的好书推荐会。每位同学推荐一本书，以投票的方式，评选出最能激发读者阅读兴趣的推荐稿。得票最高的十位同学将获得“十佳好书推荐者”称号，并代表班级参加学校好书推荐会。
情境的创设，不仅让学生明白了写什么，还明确了“为何写”和“如何写”，真正将写作视为交际的需要。
结合本单元“根据要求梳理信息，把握内容要点”的语文要素和“根据表达的需要，分段表述，突出重点”的写作要素，围绕核心任务，学生要完成四个实践性的学习任务：“交流书中人物形象”“回忆我的阅读经历”“表达我的阅读感悟”“完成我的阅读推荐”。从纵向来看，这四个任务是循序渐进的，一步一步写，最终完成整篇作品。从横向来看，每一个任务又分为若干相互关联的学习活动，指引学生在不同的文本中探索表达的奥秘，掌握写作知识，进而完成相关片段或作品，最终整合成完整的作品。（见表1）

学习任务群视域下的单元写作教学，是一个“合—分—合”的过程。依据单元写作主题，基于学生已有的写作经验，结合课文，设计层层递进的写作任务，进而将这些写作任务整合成完整的作品。
3.设计进阶活动
将写作主题转化为写作任务时，单元整体设计须紧扣写作要求，设计情境化任务，让学生不仅明白“写什么”和“怎么写”，还要明确“为何写”和“为何这样写”。教师通过设计系列进阶任务激发学生的写作热情与表达欲望，有效推动写作活动的进程。本单元围绕学习主题，从纵向和横向两个角度确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，从读到写，实现读写融合；从迁移仿写到创造写作；从“点”的训练、片段的练笔到完整语篇的呈现；从文学性写作到思辨性写作……按照由易到难的学习顺序层层推进，构建阶梯式写作实践活动体系。不同阶段的写作任务共同构成促进学生写作能力发展的关键学习场域。
4.提供支持策略
学习任务群视域下的单元写作教学，注重通过问题解决来优化实践过程，让学生自主探究，寻找最优解决方案，促进知识内化为能力，将写作完成得更好。教学过程中借助范例引路、任务化写作分析单、作家写作思维图等多种形式，为学生提供策略性的写作支持，提高完成任务的效率。
以图表形式复现思维过程。借助气泡图、树状图、鱼骨图等多样化的思维导图，帮助学生紧扣文本线索或作家构思，梳理文本主要内容，更直观地呈现文本结构（见图2、图3）。将作者的思维轨迹形成可视化内容，不仅有利于学生更好地理解课文主旨，还可以优化思维路径，培养个性化的写作思维。借助不同形式的思维导图，设计有指向性的列表，便于学生在头脑中形成结构化图式，培养其构思能力。

以梯度任务展开进阶学习。通过创设真实情境、搭建学习支架、设置梯度任务，设计进阶式的序列化学习活动。引导学生积极、主动地获取策略性知识，让学生的认知与读写训练的发展相平衡，以确保学生顺利完成单元核心写作任务。
以阅读迁移促进写作能力提高。学生在阅读的过程中，主动探寻隐藏在文字背后的写作奥秘，将学习体验转化为写作技能，在一次次言语实践训练中巩固技能，最终在多次写作实践中获得构思、表达等多方面写作能力的提升。
四、设计任务型写作的课型样态
学习任务群视域下的单元写作教学不同于传统的习作教学，后者仅进行单纯的写作指导。学习任务群视域下的单元写作教学将核心任务分解为若干写作活动，根据不同情境任务，以不同的课型呈现单元整体设计。
聚焦内容的思辨课，重在培养思想主题的生成能力。阅读相同或相近主题的文学作品，学生可以积累素材，将他人写作与自身经历建立关联，激发创作灵感；同伴间的交流、互动能够使学生相互启发，拓宽思路，开启记忆的大门，从回忆中挖掘素材；通过对特定问题的深入讨论，碰撞出智慧的火花，帮助学生形成个人见解；运用思维导图呈现构思情况，构建写作模型，为后续写作做好铺垫。
探索写法的研读课，重在发现写作方法。潘新和教授提出“阅读，指向言语表现、指向写作”，强调写作是阅读的目的。在阅读教学中，教师要引导学生思考文章的写作方法，在理解文本内容的基础上品味课文遣词造句、谋篇布局的精妙之处，学习写作方法、技巧和篇章构思，逐步培养写作思维。
指向技能的训练课，重在实现知识向能力的转化。为完成情境任务，学生需要从教材中发现特殊的语言现象，学习作家的表达方式，借助这些精准的写作知识开展语言表达训练、写作技巧训练或篇章结构训练。通过重点突破，进行片段仿写、课后练笔等有针对性的训练，不过分强调篇章结构的完整性，重点在于培养学生的发散性思维和基本写作技能。
指向问题解决的实践课，重在发展言语智能。写作活动不仅要有单项技能训练，还要注重综合能力的提升。这就意味着，除了聚焦句式表达、修辞运用等某个写作知识点的训练，还要指导学生灵活运用各项能力。在真实的情境中，学生可以自主选择和组合单项技能，创作出富有个性、思想深度的作品。通过这样的训练，学生的言语智能得以全面发展，语文素养获得整体提升。
指向反馈交流的评价课，重在自主修改作品。学生完成写作任务的过程也是建构个体言语经验的内隐过程。通过自我评价、同伴评价以及不同情境任务下的多元评价，借助系统、科学的评价机制对学生的语言实践进行反馈，使学生的思维过程和学习轨迹得以显性化，完整记录学生在完成任务过程中的所有细节和真实表现。
学习任务群视域下的单元写作教学以情境为载体，以任务为驱动，以支架为支持，以资源为依托，通过多样的课型引导学生经历多次写作实践，创作不同类型的作品。这种教学模式特别关注学生在写作实践中的思维发展过程、阶段性成果产出以及作品的完成质量。
学习任务群视域下的单元写作教学不再是单一地训练学生运用单元写作知识完成写作，而是引导学生积极探究文本语言现象，自主建构并运用写作知识完成任务、展示成果、解决问题的学习活动。学习任务群视域下的单元写作教学探索了与培养学生语文核心素养相匹配的学习方式，实现了写作教学的转变。

参考文献：
［1］薛法根，沈玉芬.语文学习任务单元整体设计的基本问题——以二年级上册第一单元为例［J］.福建教育，2022（18）.
［2］何丽红.语文项目化学习中写作的功能转型［J］.语文教学通讯，2022（32）.
［3］荣维东，杨鸿霄.“任务群写作”怎么教［J］.语文建设，2022（16）.
［4］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：50.
(本文摘自网络)