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尊重是什么？
那就是“尊重就是实事求是地看待一个人并认识到其独特个性的能力”。这是与阿德勒同时代，为躲避纳粹迫害从德国逃到美国的社会心理学家埃里克·弗洛姆的话。并且，弗洛姆还补充说：“尊重就是要努力地使对方能成长和发展自己。”
如果认可其真实状态，那些问题儿童会改变吗？
那不是你能控制的事情，可能会改变，也可能不会改变。但是，有了你的尊重，每个学生都会接纳自我并找回自立的勇气。这一点没错吧？是否好好利用找回的勇气，那就要看学生们自己了。’
去关心“孩子们的兴趣”
无论你看来是多么低俗的游戏，都首先试着去理解一下它到底是怎么回事。自己也去尝试一下，偶尔再和他们一起玩玩。不是“陪你玩”，而是自己也投入其中愉快地享受。
这时孩子们才会真正感到自己作为一个人被认可、被“尊重”、被平等对待，而不是仅仅被当作一个孩子。
你的“现在”决定了过去
历史是被时代掌权者不断篡改的一个巨大故事。历史常常按照掌权者制定的是非观被巧妙地篡改。一切年表和史书都是被篡改过的伪书，目的就是为了证明时代掌权者的正统性。
在历史中，常常是“现在”最正确，一旦某个政权被打倒，又会有新的执政者来改写过去。目的只有一个：证明自己的正统性。在这里，根本不存在真正意义上的“过去”。
我们个人也一样。人人都是“我”这个故事的编纂者，为了证明“现在的我”的正统性，其过去往往会被随意改写。
关于记忆，请你这样想。人会从过去发生的庞大事件系统中只选择符合现在“目的”的事件并赋予其意义，继而当作自己的记忆。反过来说就是不符合现在“目的”的事件会被抹掉。
阿德勒心理学之所以被称为“使用心理学”就在于“可以选择自己的人生”这一观点。并非是过去决定“现在”，而是你的“现在”决定着过去。
班级与教师
班级不是由教师统治的独裁国家，班级是一个民主国家，每一位学生都是掌权者。
忘记这一原则的教师会不知不觉地陷入独裁之中。
既不可以批评也不可以表扬
青年：阿德勒禁止赏罚，他强调既不可以批评也不可以表扬，为什么会有如此不合道理的主张呢？阿德勒究竟知不知道理想和现实之间有多大的距离？
哲人：为什么不可以批评人呢？这需要分情况来看。首先，孩子做了某种不好的事情、危险的事情或者对他人危险的事情，甚至是接近犯罪的事情，他为什么要这么做呢？此时要想到一种可能性，那就是“他并不知道这是不好的事情”。
倘若如此，大人们应该做的就只有一件事情；如果不知道，就要教给他。并且，在教的时候不需要责备性的语言。请不要忘记这个原则。因为那个人并不是在故意做坏事，只是不知道而已。
的确，有很多孩子是虽然知道那样做不对，但还是陷入了问题行为之中，也许大部分问题行为都是如此。但是，你不觉得这很不可思议吗？他们不仅知道这样做不对，而且还明白这样做会被父母或老师责骂，尽管如此还是陷入问题行为，这太不合道理了吧。难道你不觉得还有更加深层的心理动机吗？如果理解了“问题行为的五个阶段”，也就知道批评究竟对不对了。
问题行为的“目的”是什么
为什么孩子们会陷入问题行为呢？阿德勒心理学关注的是其背后隐藏的“目的”。也就是，孩子们——其实也不仅仅限于孩子——抱着什么样的目的做出一些问题行为，这分五个阶段来考虑。
人的问题行为全都处于这五个阶段之中。所以，应该在问题行为尚未进一步恶化之时，尽早地采取措施。
- 第一个阶段是“称赞的要求”。比如，孩子们认真学习、积极运动，员工努力工作。但是，这里面其实有一个很大的陷阱。他们的目的始终只是“获得表扬”，进一步说就是“在共同体中取得特权地位”。
那么，对于他们的付出，父母或教师、上司或同事没有给予任何表扬的话，你认为事情会怎样呢？事”。倘若得不到任何人的表扬和关注，这种努力就没有任何意义。如此一来，很快就会失去积极性。他们的生活方式（世界观）就是“如果没人表扬就不干好事”或者是“如果没人惩罚就干坏事”。
应该通过表示“尊重”的方式让他们明白即使不“特别”也有价值。不是在他们做了“好事”的时候去关注，而是去关注他们日常生活中细微的言行。而且还要关注其“兴趣”，并产生共鸣。仅此而已。
-
问题行为的第二个阶段是“引起关注”。
他们已经不再想要获得表扬了，只是考虑如何才能与众不同。不过，需要注意的一点是，处于这个阶段的孩子们的行为原理不是“办坏事”，而是“与众不同”。 与众不同， 想要在班级取得特权地位，想要在自己所属的共同体中获得明确的“位置”，这才是他们真正目的所在。
比如：积极的孩子会通过破坏社会或学校的小规则，也就是通过“恶作剧”来博取关注。比如上课捣乱、捉弄老师、纠缠不休等。他们绝不会真正地触怒大人们，班级里逗笑的人也有不少会得到老师或朋友的喜爱。
另外，消极的孩子们会表现出学习能力极其低下、丢三落四、爱哭等一些行为特征，希望以此来获得关注。也就是企图通过扮演无能来引起关注、获得特别的地位。
哲人：比起自己的存在被无视，被批评要好得多。即使通过被批评的形式也想自己的存在被认可并取得特别地位，这就是他们的愿望。
处于第二个阶段的孩子们其实活得很简单，也不太难对付。我们只需要通过“尊重”的方式告诉他们，其本身就很有价值，并不需要非常特别。
- 在问题行为的第三个阶段，目的发展为“权力争斗”。
不服从任何人，反复挑衅，发起挑战，企图通过挑战胜利来炫耀自己的“力量”，并以此获得特权地位。这是相当厉害的一个阶段。
挑战是指什么？莫非是上去打对方？
简而言之就是“反抗”。用脏话来谩骂、挑衅父母或老师，有的脾气暴躁、行为粗鲁，有些甚至去抽烟、偷盗，满不在乎地破坏规则。
另一方面，消极的孩子们会通过“不顺从”来发起权力争斗，无论再怎么被严加训斥依然拒绝学习知识或者技能，坚决无视大人们的话。他们也并非特别不想学习或者认为学习没必要，只是想通过坚决不顺从来证明自己的“力量”。
很多父母或老师此时都会拿起“愤怒球拍”打过去“斥责之球”。但是，这样做就上了他们的当，只能是“和对方站在同一个球场上”。他们会兴高采烈地打回下一个“反抗之球”，并在心中窃喜自己发起的连续对打拉开了帷幕。
如果是触犯了法律的问题就需要依法处理。但是，当发现不涉及法律问题的权力争斗时，一定要立即退出他们的“球场”。首先应该做的事情仅此而已。请一定要清楚一点，斥责自不必说，即使表现出生气的表情也等于站在了权力争斗的球场之上。合理的解释只有一种，不过我们最好在讲完五个阶段之后再一起考虑。
- 问题行为的第四个阶段就是“复仇”阶段。
下定决心挑起了权力争斗却并未成功，既没有取得胜利也没有获得特权地位，没能得到对方的回应，败兴而退。像这样战败的人一旦退下阵去就会策划“复仇”。
青年：向谁复仇？复什么仇？
哲人：向没有认可这个无可替代的“我”的人复仇，向不爱“我”的人复仇，进行爱的复仇。
请你想一下，称赞的要求、引起关注以及权力争斗，这些都是“希望更加尊重我”的渴望爱的心情的体现。但是，当发现这种爱的欲望无法实现的时候，人就会转而寻求“憎恶”。
青年：为什么？寻求憎恶的目的是什么呢？
哲人：已经知道对方不会爱我，既然如此，那就索性憎恶我吧，在憎恶的感情中关注我。就是这么一种心理。比如那些在第三阶段反抗父母或老师，发起“权力争斗”的孩子们，他们有可能成为班级中了不起的英雄，挑战权威、挑战大人的勇气受到同学称赞。
但是，进入“复仇”阶段的孩子们不会受到任何人的称赞。父母或老师自不必说，甚至也会被同学憎恶、害怕，进而渐渐陷入孤立之境。即使如此，他们依然想要通过“被憎恶”这一点与大家建立联系。
进入复仇阶段的孩子们并不选择正面作战。他们的目标不是“坏事”，而是反复做“对方讨厌的事”。
简单说来，所谓的跟踪狂行为就是典型的复仇，是针对不爱自己的人进行的爱的复仇。那些跟踪狂们十分清楚对方很讨厌自己的这种行为。也知道根本不可能借此发展什么良好关系。即使如此，他们依然企图通过“憎恶”或者“嫌弃”来想办法建立某种联系。
哲人：还有，自残行为或者自闭症在阿德勒心理学看来也是“复仇”的一环，他们是通过伤害自己或者贬损自己的价值来控诉“我变成这样都是你的错”。当然，父母会十分担心并且万分痛心。如此一来，对孩子们来说，复仇就成功了。
暴力或粗话逐步升级就不用说了，甚至有不少孩子加入不良团伙或反社会势力参与犯罪。另外，消极的孩子则会变得异常肮脏或者是沉溺于一些令周围人极其反感的怪异癖好等。总之，复仇手段多种多样。
青年：面对这样的孩子，我们该怎么办呢？
哲人：如果你的班里出了这样的学生，那么你能做的事根本没有。他们的目的就是“向你复仇”，你越想插手去管，他们就越认为找到了复仇的机会，继而进一步升级不良言行。这种情况下只能求助于完全没有利害关系的第三方，也就是说只能依靠其他教师或者是学校以外的人，比如我们这样的专业人员。
青年：……但是，假如这个是第四阶段的话，那还会继续恶化吧？
哲人：是的，还有比复仇更麻烦的最后一个阶段。
- 问题行为的第五个阶段就是“证明无能”。
哲人：是的，在这里请您试着把它当成自己的事情来考虑。为了被人当成“特别的存在”来对待，之前可谓想方设法、绞尽脑汁，但都没有成功。父母、老师、同学，大家对自己甚至连憎恶的感情都没有。无论是班级里还是家庭中，都找不到自己的位置……如果是你，你会怎么做？
青年：应该会马上放弃吧，因为无论做什么也得不到认可，那就会不再做任何努力吧。
哲人：但是，父母或老师依然大力劝说你好好学习，而且关于你在学校的表现及朋友关系，他们也事事介入。当然，他们这都是为了帮助你。
青年：真是多余的关心啊！这些事如果能做到的话，我早就去做了。真希望他们不要什么都管啊！
哲人：你这种想法得不到理解，周围的人都希望你能更加努力，他们认为只要去做就能办到，希望通过自己的督促来让你有所改变。
正是“不要再对我有所期待”这样的想法导致了“证明无能”行为的产生。
青年：也就是告诉周围的人“因为我很无能，所以不要再对我有所期待
哲人：是的，对人生绝望，打心底里厌恶自己，认为自己一无是处。并且，为了避免再次体会这种绝望就去逃避一切课题。向周围人表明，“因为我如此无能，所以不要给我任何课题，我根本没有解决这些问题的能力。”
与其认为“也许能办到”而致力其中结果却失败，还不如一开始就认定“不可能办到”而放弃更加轻松。因为这样做不用担心再次受到打击。
他们就会想尽办法证明自己有多么无能。赤裸裸地装傻，对什么都不感兴趣，再简单的课题也不愿去做。不久，连他们自己都深信“自己是个傻瓜”。
倘若能够通过语言表达出来，那应该还只是自嘲。真正进入第五个阶段的孩子们在装傻的过程中有时甚至会被怀疑患了精神疾病。他们往往主动放弃一切，不去从事任何课题也不对事物做任何思考。并且，他们总是厌世性地拒绝一切课题和周围人的期待。
青年：如何与这样的孩子接触呢？
哲人：他们的愿望就是“不要对我有任何期待”或者“不要管我”，进一步说也就是“请放弃我”。父母或老师越想插手去管，他们就越会用更加极端的方式“证明无能”。遗憾的是你根本束手无策，或许只能求助于专家。但是，帮助那些已经开始证明无能的孩子们，这对于专家来说也是相当困难的任务。
青年：……我们教育者能做的事情实在太少了。
哲人：不，大部分问题行为仅仅处于第三阶段的“权力争斗”。在防止问题行为进一步恶化这方面，教育者的作用非常大。
有“罚”便无“罪”吗？
青年：问题行为的五个阶段的确是很有意思的分析。首先是寻求称赞，接着是引起关注，如果这些都无法实现则挑起权力争斗，然后又发展为恶劣的复仇，最终阶段则是证明自己无能。
哲人：并且，这一切都根源于一个目的——“归属感”，也就是“确保自己在共同体中的特别地位”。
青年：……那些孩子们可没有那么听话！
哲人：不是的。这最好地证明了“批评”这一手段在教育上没有任何效。即使明年你从一开始就严加批评，情况也不会与现在有什么不同。甚至也许会更糟。
哲人：刚才你也已经明白了吧。他们的问题行为甚至已经包含了“被你批评”。也就是说，被斥责正是他们希望的事情。
没有人被训斥之后会开心。但是，会有一种“自己做了‘被训斥的特别的事情’”之类的英雄成就感。通过被训斥，他们能够证明自己是特别的存在。
那么，我们再进一步探讨一下为什么“批评”会在教育上失去其有效性。
以“暴力”为名的交流
哲人：假设你的班级里发生了暴力事件，琐碎的口角之争演变成了拳脚相向的斗殴事件，你会如何处置这两个学生呢？
青年：如果是这种情况，那我就不会大声斥责了，而是冷静地听一听双方的说法。首先让双方都平静下来，然后再慢慢询问，比如“为什么吵架”或者“为何会打起来”等。
哲人：学生们所说的“因为他说这样的话，所以我才会生气”或者“他对我做得太过分了”之类的吵架理由，如果用三棱柱对其进行分析的话，是不是最终都是“可恶的他人”和“可怜的自己”呢？
你只问学生们“原因”，无论怎么挖掘，都无非是一些推卸责任的辩解之词。你应该做的是关注他们的“目的”，与他们一起思考“以后怎么做”。
青年：吵架的目的？而不是原因？
哲人：还有，交流的目的、目标是什么呢？
哲人：不对，“传达”只不过是交流的入口，最终目标是达成协议。如果仅仅是传达，那没有任何意义，只有在传达的内容被理解并达成一定协议的时候，交流才有意义。你我在此交谈的目标也是达成某种一致见解。
青年：哎呀，这可是相当耗费时间啊！
哲人：是的，通过语言进行的交流要达成一致意见需要花费相当多的时间和精力。仅仅是自以为是的要求根本行不通，还需要准备一些客观数据之类具有说服力的材料。并且，虽然耗费的成本很高，但速度和可靠性相当低。
所以，厌烦了争论的人或者在争论中无望获胜的人会怎么做呢？
他们最后选择的交流手段往往是暴力。
如果诉诸暴力，不需要花费时间和精力就可以推行自己的要求，说得更直接一些就是能够令对方屈服。暴力始终是成本低、廉价的交流手段。它属于不成熟的愚蠢行为？暴力的“目的”只有一个，应该考虑的是“以后怎么做”。
发怒和训斥同义
哲人：与某人争辩，情况变得越来越不妙，自己处于劣势之中，或者是发觉一开始自己的主张就不合理。在这种情况下，有的人即使不动用暴力，也会高声吼叫、拍打桌子或者是泪流满面等，他们想要借此来威逼对方进而推行自己的主张。这些行为也属于低成本的“暴力性”交流手段。
例如：作为教育者，以发怒为武器，拿着责骂之枪，拔出权威之刀，这其实是作为教育者既不成熟又非常愚蠢的行为。企图通过行使暴力性的“力量”来控制对方这一事实根本不可能改变。自以为“我正在做好事”，这本身就可以说是性质恶劣。
面对孩子们的问题行为，父母或教育者应该做什么呢？阿德勒说“要放弃法官的立场”。你并未被赋予裁判的特权，维护法律和秩序不是你的工作。
你现在应该守护的既不是法律也不是秩序，而是“眼前的孩子”，出现了问题行为的孩子。教育者就是心理咨询师，心理咨询就是“再教育”。
包含斥责在内的“暴力”是一种暴露了人不成熟的交流方式。关于这一点，孩子们也十分清楚。遭到斥责的时候，除了对暴力行为的恐惧，他们还会在无意识中洞察到“这个人很不成熟”。
你能够“尊重”一个不成熟的人吗？或者，从用暴力威慑自己的对方那里能够感受到被“尊重”吗？伴随着发怒或者暴力的交流中根本不存在尊重，而且还会招致蔑视。斥责不会带来本质性的改善，这是不言自明的道理。因此，阿德勒说“发怒是使人和人之间变得疏远的感情”。
自己的人生，可以由自己选择
既不批评也不追问原因，而是问学生们对方的生活方式。
哲人：我要介绍一段康德的话。关于自立，他是这么说的：“人处于未成年状态不在于缺乏理智，而在于没有他人的教导就缺乏运用自己理智的决心和勇气。也就是说，人处于未成年状态是自己的责任。”
哲人：那么，为什么人要把自己置于“未成年状态”呢？说得更直接一些就是，人为什么要拒绝自立呢？你的看法是什么？
青年：……是因为胆怯吗？
哲人：也有这个原因。不过，请你再想一下康德的话。我们按照“他人的教导”活着很轻松，既不用思考难题又不用承担失败的责任，只要表示出一定的忠诚，一切麻烦事都会有人为我们承担。家庭或学校里的孩子们、在企业或机关工作的社会人、来进行心理咨询的来访者，一切都是如此吧？
并且，周围的大人们为了把孩子们置于“未成年状态”之中，想方设法灌输自立如何危险以及其中的种种风险及可怕。
为了让其处于自己的支配之下。
父母以及教育者往往对孩子们过于干涉、过于保护，结果就培养出了任何事都要等待他人指示的“自己什么也决定不了的孩子”。最终培养出的人即使年龄上成为大人，内心依然是个孩子，没有他们的指示什么也做不了。如此一来，根本谈不上什么自立。
让学生说出“多亏了先生才能毕业”或者“多亏了先生才能及格”之类的话的教育者，在真正意义的教育上是失败的，必须令学生们感到他们是靠自己的力量做到了这一切。
能够为“自立”这一远大目标做出贡献，教育者要拥有这种奉献精神，唯有在奉献精神中找到幸福。
幸福的本质是“奉献精神”。如果你希望获得学生们的感谢，期待他们说出“多亏老师了”之类的话……那最终将会妨碍学生们自立。请一定记住这一点。
青年：具体如何才能做到不把学生们置于“依存”或“无责任”地位的教育呢？！怎样才能帮助他们真正自立？！
哲人：好吧。比如，孩子们问你“我可以去朋友那里玩吗”？这时候，有的父母就会回答说“当然可以”，并附加上“做完作业之后吧”之类的条件。或者，也有的父母会直接禁止孩子去玩。这都是将孩子置于“依存”或“无责任”地位的行为。
父母不可以这样，而应该告诉孩子“这事你可以自己决定”。告诉他自己的人生、日常的行为一切都得由自己决定。并且，假如有做出决定时需要的材料——比如知识或经验——那就要提供给他们。这才是教育者应有的态度。
尊重孩子们自己的决断，并帮助其做出决断。并且，告诉孩子自己随时可以为其提供帮助，并在不太近但又可以随时提供帮助的距离上守护他们。即使他们自己做出的决断以失败告终，孩子们也学到了“自己的人生可以由自己选择”这个道理。
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