认知同化理论

    该理论的提出者是美国著名的认知派教育心理学家奥苏伯尔，在他的《教育心理学：一种认知观（Educational Psychology: a cognitive view）》（1978年）中，提出了独具特色的“有意义学习”理论，即“认知同化理论。”

    认知同化理论的基本观点是新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以“固定”或者“归属”的一种动态的过程。

    奥苏贝尔强调，影响学生学习的最重要因素是学生已知的内容，他认为新知识必须建立在旧知识的基础上，二者必须予以同化。接受学习是知识同化的主要途径。

（奥苏伯尔(D·P·AuSubel，1918—2008 )，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。1940、1943、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。）

    奥苏贝尔，他根据学习进行的方式学习分为机械学习和有意义学习，在其理论中认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

有意义学习：

（1）实质：就是将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质的联系；

    新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质的、非人为的联系，从而使认知结构不断发展。

（2）有意义学习的实现条件：

1.学习材料必须具有逻辑意义；

2.学习者必须具有意义学习的心向；

3.学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识相联系；

4.学习者必须积极主动地使用新旧知识相互作用。

（3）学习的类型：

1.表征学习：符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系；

2.概念学习：掌握一类事物的关键特征；

3.命题学习：获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。

接受学习：

    具体内容为该学习方式是在学校老师的指导下，学习者接受事物意义的学习。在接受学习的过程中，所学习的内容大多都是现成的、已有定论的、科学的基础知识，通过教科书或教师的讲述，用定义的方式向学习者呈现，使学习者接受这些已有的知识，掌握其含义。

    接受学习的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与起固着点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使原有的概念与新概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

认知同化过程

    有意义学习的内部心理机制是同化、同化实质上是新知识通过与已有认知结构中起固定作用的知识或观念之间的相互作用。

    根据新旧观念的概括水平及其联系方式不同，划分了三种同化模式：

（1）下位学习

    当认知结构中的原有的有关观念在包摄和概括水平上高于新观念时，新旧观念（或知识）之间构成类属关系，或称为下位关系。这是新旧知识之间的相互作用过程称为“下位学习”。

（2）上位学习

    当学习者的认知结构中已经形成了几个概念，新的学习要在几个原有概念的基础上设置一个包摄性更广、概括水平更高的概念或命题时，就产生“上位学习”。

（3）并列结合学习

    当新的知识与认知结构中的原有的观念既不能产生从属关系，又不能产生上位关系，而只是并列关系，这种学习称为并列结合学习。

认知同化理论的应用

    根据该理论，奥苏贝尔提出了一种名为"先行组织者"的教育策略。先行组织者具体指的是教师在讲授新知识之前，给学生提供一些相关的和包摄性最广的、最清晰稳定的引导性材料。它将大量的间断信息——口头的、书面的或图解的——在接触新材料前呈现出来，以方便学习和理解。这种呈现不同于概述和总结，因为同其他的信息相比，它呈现在一个更为抽象的层面上——把“大图”设置在具体内容之前。由于该技巧需要明确的进入点，所以一般用于线性呈现（如：传统的课堂教育），在非线性探究式学习情景里（如：自由游戏模式）并不同样奏效。

    根据奥苏贝尔的理论，先行组织者可以分为陈述性组织者和比较性组织者两类。

（1）比较性组织者：与新知识类似或相邻近的认知结构中的知识，通过比较提高可辨别性，促进对新知识的理解。

（2）陈述性组织者：为新的学习提供最适当的类属者

先行组织者的作用：

    奥苏贝尔认为，先行组织者不仅能够帮助学习者学习新知识，而且可以帮助其保持知识。具体表现在以下几个方面：

    第一，能够将学生的注意力集中在将要学习的新知识中的重点部分；

    第二，突出强调新知识与已有知识的关系，为新知识提供一种框架；

    第三，能够帮助学生回忆起与新知识相关的已有知识，以便更好地建立联系。

奥苏贝尔简介

评价

    他在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树。在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。先后曾应邀赴西德，意大利，加拿大，日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国的著名大学讲学。

论著

    著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：《儿童发展的理论与问题》(1958年，合著）、《自我发展与人格失调》(1952年）、《有意义言语学习心理学》（1963年）、《教育心理学：认知观》（1968年）、《学校学习：教育心理学导论》（1969年）等；主要论文有：《有意义言语学习和保持的归属理论》（1962年）、《组织者：一般背景与序列化言语学习》（1962年）、《认知结构与有意义言语学习的促进作用》（1963年）、《发现学习在心理与教育上的局限》（1964年）、《学习理论和课堂实践》（1967年）等。

主要观点

    奥苏伯尔提出的“同化论”体现了外因是变化的条件、内因是变化的依据的辩证思想。了解新旧知识之间的同化模式，有利于人们掌握知识的一般方法。教师在进行讲解结构设计时，按照新知识本身的逻辑意义，追溯到新知识在原有认知结构中的植根点，形成符合有意义学习标准的、有针对性的讲解结构。在这样的系统分析下，才有可能抓住讲解的重点，有目的地强调各种关系，对有实质性联系的原有知识经验进行有目的的诊断，对各种关键联系的理解进行有针对性的反馈，了解学生的掌握情况。在理论的指导下，各项技能要素的应用不是简单的形式模仿，而是有明确目的的灵活运用。

学习的分类与实质

    奥苏伯尔把学习分为机械学习和有意义学习，其中有意义学习需具备的条件是：学习材料对学生而言有潜在意义；学生头脑中有同化新学习材料的知识；学生具有有意义学习的意向。奥苏伯尔主张接受学习，他认为接受学习必须按“有意义学习”的标准和条件进行，接受学习的目的是建立起相应的认知结构。所谓“有意义学习”，他定义为“有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系”。所谓非人为的和实质性的联系是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号和概念或命题的联系。例如“dog”这个文字符号与儿童认知结构中已有的“狗”的表象建立了联系，就说明“dog”的符号学习获得了实质性的心理意义。这是最简单的有意义学习。复杂一些的如“bedroom”的学习，则必须使新知识与学生原有的“bed”和“room”的概念和表象建立联系，才能获得新概念的意义。

    奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。

    接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。

    发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。

    机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。

    有意义学习过程的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。有意义学习理论强调在新知识的学习中，认知结构中的原有适当观念起决定作用,这种原有的适当观念对新知识起固定作用。有意义的学习需要具备两个条件：学生要具有有意义学习的意向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；学习材料对学习具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义并可以和学生认知结构中的有关观念相联系。这两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。

接受←→发现，机械←→有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的，也可以是有意义的；发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。在这两个维度之间可以有许多过渡形式。

    奥苏伯尔的学习分类，是一种有创见的分类。这种分类指明了意义学习与机械学习、接受学习与发现学习的划分与区别，揭示了学生的学习是以有意义接受学习为主的规律。这对发展学生智能，培养创造力，实现“为迁移而教”的目标有重大的理论意义和指导作用。

学习迁移的条件和规律

    学习迁移一般指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习迁移并不是自动发生的，它要受某些条件的限制，其中最主要的影响因素有学习对象的共同因素、原有经验的概括水平、迁移的认知技能水平。奥苏伯尔将这些因素表述如下：第一，学习对象的共同因素。迁移都要通过新旧学习中的经验进行分析进而概括出其共同的经验成分才能实现。因此，在进行迁移时，学习对象在客观上要有共同因素。第二，原有经验的概括水平。这里的迁移不是相同经验的迁移，而是概念原理的迁移，尤其是指下位学习的迁移。心理学的研究和实验表明，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。第三，迁移的认知技能水平。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能即合法则的认知活动方式是否掌握，会影响迁移的实现。有时学习对象有共同因素，或已有知识经验的概括程度也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍然不能实现迁移，原因是学习者虽然掌握了有关的知识，但没有掌握解决迁移中问题的认知技能。

讲解式教学的原则与内涵

    为促成学生有意义的学习和认知结构的发展，奥苏伯尔提倡讲解式教学，要求教学内容的安排应精心设计,并提出了两条安排教学内容的原则。他指出：“不论在哪一个学科，要使教材的内容编排成序，有两个原则是适用的，这就是逐渐分化原则和综合贯通原则。”这两条原则既是有意义学习的原理，也是讲解式教学的原则。

逐渐分化原则(the principle of progressive differentiation）是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最强的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。逐渐分化原则不仅与人类习得认知内容的自然顺序相一致，而且与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合。

综合贯通原则(the principle of integrative reconciliation）是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知结构中现有观念的异同。这一原则的作用在于可使学生辨明每一观念与其他平行观念的关系，消除相互之间的矛盾与混淆，从而使知识更加清晰和巩固。

“先行组织者”教学策略的起源和发展

    为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”（advance organizer）的教学策略。“先行组织者”有其严格的定义，即在正式材料学习之前，向学生介绍的与其原有的认知结构中适当的知识相联系的概括和包摄性引导材料，它在抽象、概括和包摄水平上应高于正式的学习材料并用学生熟悉的术语呈现。即先于新学习材料呈现的一种引导性材料。设计“组织者”的目的，是帮助学生稳定地纳入和保持正式学习材料中更详细和分化的内容，给学习者在已知与未知之间架起一道桥梁，从而更有效地学习新材料。“组织者”可分为陈述性组织者和比较性组织者。前者为新的学习提供最适当的类属，后者在于比较新材料与认知结构中相类似的材料。奥苏伯尔认为，在学校中，言语传授的有意义的接受学习是儿童获得书本知识的最重要的途径。根据奥苏伯尔的观点，有意义的学习有三类，即符号学习、概念学习和命题学习。设计“组织者”即在一部分概念学习和命题学习中，当学生的认知结构中还缺乏适当可利用的知识时，在呈现正式的学习材料之前，提供“先行组织者”。原有知识对新知识的同化形式主要有三种：类属、总括和并列结合。设计“组织者”有助于前两种同化形式。把新知识纳入认知结构中原有的有关方面的过程叫类属，又叫下位学习。它又可分为派生类属和相关类属。派生类属指学习材料只是被理解为认知结构中原有的概念的一个特例，或是已学过的一般命题的某一例证。相关类属指新学习材料只是原来学过的命题的扩充、精确化、修饰或限制。这类学习快而有效，但要有更概括性的知识作为同化新知识的支柱。如学生在学习新的知识前没有适当观念作为固着点，教师就要提供“组织者”。若学生学习一个概括性的新命题，而认知结构中原有的若干从属观念可以类属于这个新命题之下，便产生总括学习,又叫上位学习。

    “先行组织者”的提出建筑在以下理论基础之上：认知结构是按层次加以组织的，学习者关于某一领域内的知识在认知结构中遵循不断分化的认识组织原则。具体来讲，当新材料进入认知领域时，即同认知结构中原有较高包摄性的观念相互作用并类属于它们之下。如新知识能与认知结构中稳定的原有观念相联系，材料就有可类属性，学习者就理解新知识，同时引起原有认知结构的不断分化。如学习新材料不具可类属性，学习者就倾向于机械地记忆材料内容，从而有了机械记忆与意义记忆的分类。

    先行组织者理论辩证地看待接受学习，为广大教师所接受。大量实验证明，它用于教学可产生明显的积极效果，因而获得了教学界的一致肯定。

学习动机

在奥苏伯尔看来，学习动机主要由三方面的内驱力所组成：

1.认知内驱力

    认知驱力（cognitive drive）是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的。所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。它发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。这里需要指出的是，这些心理倾向最初都是潜在的动机因素，它们本身既无内容也无方向。这些潜在的动机因之所以变为实际的动机因素，一方面是成功学习的结果，学生预期到未来的学习可能会得到满意的结果；另一方面是家庭和社会中有关人士影响的结果。　例如在美国，社会文化是以功利、竞争和成就为定向的，随着学生年龄的增长，这些动机来源对学习的影响越来越大。由此可见，作为内部动机的认知驱力的活力，因竞争分数、计较名誉或担心失败等外部动机而削弱了。因此，奥苏伯尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为学生在校学习的动机，必须抛弃这样一种教育学说：使课程适应于当前大家关注的问题以及学生适应生活的问题。也就是说，我们必须重视认知和理解的价值，并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。奥苏伯尔认为，动机变量对认知学习和记忆过程的影响与认知变量的影响有所不同。动机变量一般不直接涉及认知学习的过程。它们是以增强努力、注意和学习准备等为中介来影响认知过程的。实验结果表明，对成就要求较高的学生，在学习时更有毅力，学习更富有成效，而且在问题解决过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决办法。学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。对注意的研究表明，仅仅指导学生注意教学内容的某些方法，不论学生是怎样注意的，也不能提高学习成绩。因而，若要提高学生的认知驱力，最好的办法之一，是使学习情境具有吸引力。至于说对学习是否作好准备与学习成绩之间的关系，则是早就为大量研究证实了的。

    同样，动机变量对记忆的影响，一般是以有选择地抑制再认和再现为中介来影响信息保持的，因此，动机变量只影响特定信息的提取。例如，会引发内疚感的记忆信息往往会被抑制住。但这种情况在一般课堂学习中不会经常发生。

由此可见，动机是引发认知学习的原因，但更多的是认知学习的结果。教师的职责是使学生对认知本身感兴趣，最好的办法是让新的学习内容与学生认知结构之间有适当的距离，这对引起认知驱力最为有效。但如果学生尚无学习动机，则无须等学生有了动机后再学习，只要教师能够使学生有意义地学习，让他们在学习中得到满足，那么，他们会显示出学习动机的。

2.自我提高内驱力

    自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。由于在社会中，一定的成就总能够赢得一定的地位，成就的大小决定着他所赢得的地位的高低。所以，取得成就成了赢得地位的前提。又因为成就的取得与能力水平是相称的。这样，对地位的追求就导致了成就的取得和能力的提高，成为自我提高的内驱力。由此看来，对地位的追求是动机的直接目标；成就的获得和能力的提高是间接的目标。显然．自我提高的内驱力是一种外部动机。

    对于学生来说，自我提高的内驱力是成就动机的第二个组成部分。它可以促使学生把学习的目标指向将来要从事的理想职业或学术上的成就，以便赢得一定的社会地位。在学习期间，自我提高的成就动机可以促使学生去追求优秀的学习成绩或较高的排列名次。总之，自我提高的学习动机会使学生变得更加努力，会使学生努力地提高自己的能力，努力地获得好的学习成绩，在同伴中赢得优越的地位。显然，自我提高的学习动机是激发学生努力学习的重要动力源泉。

    同认知的内驱力相比．自我提高的内驱力虽然属于外部的、间接的学习动机。但是，它的作用时间往往比认知的内驱力还要长久。认知的内驱力往往随着学习内容的变化而发生变化。当学习的内容不能激发起学生的认知兴趣的，认知内驱力就要下降或转移方向。所以，认知的内驱力对于大多数学生或大多数学科来说，很难起到持久的激励作用。而自我提高的内驱力一旦指向远大的理想或与长期的奋斗目标结合起来，就会成为鞭策学生努力学习、持续奋斗的长久力量。因此，在教学中培养学生树立崇高的理想和远大的抱负．是激发学生自我提高内驱力的有效措施。

    培养和激发学生自我提高的内驱力有多种教学措施。教师对学习成绩有了提高的学生给予及时的赞许。教师对学生寄予的较高期望．开展适当的学习竞赛，表扬或奖励学习优秀的学生，为后进学生提供可以学习的榜样等，都可以培养和激发学生自我提高的内驱力。这类措施可以看作是正面的激励措施。在教学中适当地采用合理的惩罚等．也可起到激发自我提高内驱力的作用。例如，严格的学业考核、科学的等级评比、对不努力学生的批评或惩罚等都可以起到激发学生自我提高内驱力的作用。不过采用这些负面的激励措施一定要适当。过高地要求和过度的压力会使学生产生学习焦虑，导致学习效果下降。过于严格地要求和严厉地惩罚也会使学生丧失信心，失去自信，从而损伤学生的自尊心，降低学生的理想和志向。在学业上连续遭受失败的打击，也会使学生的志向水平降低，导致学生的退缩和回避。因此，这种负面的激励措施一定要适当地运用，而且要因人而异。对于心理承受力强，而且有一定潜力，具有较强惰性的学生，要适当加大压力，提高惩罚的力度；而对于心理承受力较弱，能力较低的学生，则要较多地采用正面激励措施，适当给予负面压力。

    过分强调自我提高的内驱力的作用，会助长学生的功利主义倾向。使学生把学习看成是追求功名和利益的手段，而降低对学习任务本身的兴趣.因此，培养和激发自我提高的内驱力一定要与培养和激发学生的认知内驱力结合起来，使内部动机和外部动机都发挥应有的促进学习的作用。

3.附属内驱力

    附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。附属的内驱力与自我提高的内驱力有明显的不同。不同之处主要在于：⑴两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位；附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。⑵自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足；而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。⑶自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标；而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。⑷学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。

附属的内驱力有比较明显的年龄特征。在年龄较小的儿童身上，附属的内驱力是成就动机的主要成份。随着儿童年龄的增长和独立性地增强，附属的内驱力不仅在强度上有所减弱、而且在附属对象上也从家长和教师转移到同伴身上。在青少年时期，来自同伴的赞许或认可将成为一个强有力的动机因素。