基于情境化反思机制的增强现实学习模式对学生科学探究学习表现、行为模式和高阶思维的影响

基于情境化反思机制的增强现实学习模式对学生科学探究学习表现、行为模式和高阶思维的影响

（Effects of a contextualised reflective mechanism-based augmented reality learning model on students’ scientific inquiry learning performances, behavioural patterns, and higher order thinking）

2022年

一、概念解析

1.基于情境化反思机制的AR学习模型：本研究提出情境化的反思机制，以促进学生在AR科学探究学习情境中的反思思维，以及学生的学习绩效和高阶思维倾向。在该模型中，学习者的探究学习过程通过情境化的反思机制循环进行，该机制分为四个阶段:概念理解、反思认知、深度探究和知识构建(图1)。该模型旨在促进学习者的学习表现、互动和从事高阶思维的倾向。研究人员使用AR为学生提供身临其境的体验，促进他们的深度思考，从而在学习过程中促进对科学概念的理解(Lin et al, 2020)。Elaish等(2019)表明，使用AR技术可以创建虚拟AR学习场景，提供更方便的情境化教学环境。情境化AR机制可以提供与学习情境相关的知识构建过程，并有助于深入理解科学知识的本质(Lin et al, 2022)。因此，情境化的AR机制可以嵌入到科学探究中，以解决缺乏动机和探究环境与现实世界分离的科学探究困难。通过将数字化和交互式学习内容与现实世界环境相结合，AR环境可以成为帮助学生理解科学探究中复杂现象的一种有利方式。在本研究中，我们提出了反思性脚手架作为充分的脚手架，使学生在科学探究过程中积极参与反思性思维。

2.科学探究：科学探究是指一个积极的过程，它支持学生对科学本质的理解(即理解科学的价值)，并像科学家一样发展他们的科学过程技能(Ekici & Erdem, 2020;Wu & Wu, 2020)。科学过程技能是指使用科学方法设计实验、调查、收集和分析与科学相关的数据的技能(Sandoval, 2005)。对科学本质的理解是从科学特征的角度来理解科学的本质，比如它的临时性、创造性和经验性，以及科学共同体的作用。科学探究活动强调以学生为中心的科学学习活动(Lin et al .， 2020)。学习者在经历了这些相关的科学探究活动后，构建了与科学相关的知识概念，进而建立了对科学知识本质的理解(Peten, 2021)。这些研究表明，学生从科学探究中获益良多，科学探究是科学知识产生和探索过程的基础。这样的过程也反映了科学探究的共同本质，即重点是帮助学生掌握证据驱动的理由，以支持他们的科学主张。

3.行为模式：行为模式是人们有动机、有目标、有特点的日常活动结构、内容以及有规律的行为系列。它是行为内容、方式的定型化，是人生价值观的“外化”，表现了人们的行动特点和行为逻辑。从时间的角度观察，一定的行为模式是活动时间分配的程序结构；从空间的角度观察，是活动的地点、范围的分布。人的行为模式具体归属哪一类型是受外界环境条件和人本身所扮演的角色、以及人生价值观所制约的。

4.高阶思维：高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。高阶思维能力集中体现了知识时代对人才素质提出的新要求，是适应知识时代发展的关键能力。

5.反思性思维促进脚手架：可以定义为一个推理过程，有可能帮助学习者在解决问题的过程中获得新的理解，并获得积极的学习体验(Chen et al, 2019)。反思性脚手架可以增强学生对概念的深度理解，通过主动检查学生的探索过程，帮助他们克服学习困难，从而帮助他们取得进步(Chen et al .， 2020;Hsia & Hwang, 2020)

二、研究内容

1.研究背景：虽然AR环境为促进学生的探究性学习提供了机会，但对于大多数学生来说，在没有适当支持的情况下完成科学探究任务仍然是一个挑战。研究证据表明，在应用科学探究时，用反思性脚手架吸引学生进行深刻的概念理解和构建的潜力。因此，我们设计了一个基于情境化反思机制的AR学习模型来帮助学生完成科学探究任务。

2.研究目的：在感知技术辅助教师支持与技术嵌入(如AR和移动)科学探究之间关系的重要因素中，他们没有考虑反思性脚手架作为一种关键机制，也没有测试其对基于AR的科学探究的影响。与他们的研究结果相反，本研究侧重于研究使用反思机制来应对基于AR的科学探究挑战的效果，并为提高学生的科学探究效果提供了一些建议。此外，与Bidarra和Rusman(2017)不同，他们只是将AR和反思作为各种选择中的一种可能的技术和教学法，而没有进行实际应用，本研究将反思活动纳入基于AR的活动中，以进一步探索基于情境化反思机制的增强现实学习模式对促进更复杂的探究水平的影响。

为了测试学生的科学探究学习成果，重要的是测量学生的学习表现、行为模式和对高阶思维倾向的感知。

3.研究方式：采用准实验和滞后序列分析的方法，对81名六年级学生的科学探究学习绩效、高阶思维和行为模式进行了研究。

4.研究问题：(1)基于情境化反思机制的科学探究学习方法是否能提高学生的学习绩效?

(2)以情境化反思机制为基础的科学探究学习方法学习的学生认知负荷是否低于传统AR科学探究学习方法学习的学生?

(3)基于情境化反思机制的科学探究学习方法是否促进了学生的高阶思维倾向?

(4)基于情境化反思机制的科学探究学习方法与传统AR科学探究学习方法在行为模式上有何差异?

5.研究结果：实验结果表明，该方法提高了学生的探究学习成绩和高阶思维倾向(问题解决倾向和元认知意识)。

此外，本研究的证据还表明，与没有情境化反思机制的学生相比，采用该方法学习的学生在实地考察中表现出更多的观察、比较、探索和反思行为模式。这意味着这种方法可以为未来基于AR的科学探究活动的教学设计提供很好的参考。

三、实验设计

1.实验对象：本研究招募了南方某小学两个班的81名六年级学生。

所有参与者之前都没有使用AR技术的经验。随机选择一个班级作为实验组，使用提出的方法，另一个班级作为对照组，使用传统的基于AR的查询方法。

实验组41名学生，平均年龄11.25岁，标准差1.60。

对照组40名学生，平均年龄11.70岁，标准差0.98。

两组的学生被随机分成几个小组，每个小组由4到5名学生组成。为了确保所有参与者都有相同的AR学习体验，他们被要求完成基于AR的科学课程，以便有资格参加一系列更高级的课程。因此，所有参与者之前都接触过使用移动设备进行教学和学习的AR学习项目(即项目占用课堂时间的三分之一以上)。

2.测量工具：本研究采用知识测验表现和问卷调查的方式来考察学生的学习表现。前测和后测包含了由三位科学专家验证的问题。

前测和后测包括10个选择题(5个单项选择题和5个双选题)。

前测旨在测量学生对概念理解和生活中常见错误的先验知识。基本上，这些学生都没有先前的科学概念或相关知识。后测旨在评估学生的最终知识学习水平，包括三个分量表:知识转换、错误纠正和生活应用。难度分析结果显示，两组的平均难度平均值为0.86。每个测试出现的样题如下:(1)测试前样题:雄蕊和雌蕊都有的花叫什么?(2)后样题:新开的百合花淡绿色萼片消失的原因是什么?

高阶思维倾向问卷本问卷仿造原始学生高阶思维倾向量表(Lai & Hwang, 2014)，包括复杂问题解决倾向(6个项目)、元认知意识(10个项目)和创造力倾向(6个项目)三个子量表。调查问卷包括22个项目，按李克特5分制进行评分。

认知负荷问卷为了进一步探讨课堂教学活动中AR学习资源的引入是否会影响学生的认知负荷，Wang等人开发了认知负荷问卷

(2018)和Chang等人(2018)在本研究中进行了建模。该问卷包括10个项目，按5分李克特量表打分。本研究旨在从心理负荷(5项)和心理努力(5项)两个维度测量学生参与AR科学探究学习活动后的认知负荷。认知负荷的前测是指第一周学习者在基于ar的教学中学习基础科学知识时所经历的负荷。

基于AR类系统和AR特征，开发了基于AR的科学探究学习行为模式的编码方案。Hwang et al .(2018)对Lin et al .(2013)的研究结果进行了修改，本研究采用Lin et al .(2013)的研究结果，以获得合理的行为模式分析编码方案。滞后序列分析(LSA)，这是一种在AR环境中用于理解学习者行为模式的方法(Cheng & Tsai, 2013;Lin et al .， 2013;Wang et al .， 2014)进行了一项研究，以阐明将情境化反思机制纳入基于ar的科学探究后学生行为的变化。为了评估基于情境化反思机制的AR学习模型与LSA的效果，我们根据编码方案对档案中记录的所有学生的学习行为进行分类。在此编码方案的基础上得到最终的行为模式编码方案。实验组和对照组采用了相同的基于ar的科学探究学习行为编码方案、学习行为代码和反思过程。

3.实验流程：图1说明了实验过程。在第一周，所有学生在预测前都接受了基于AR的教学培训，以使用AR资源来熟悉AR设备和随后课堂上需要的AR学习资源。在第二周，学生们必须完成一个预测试和预问卷。所有学生由同一名教师授课，该教师由一名具有16年教学经验的科学专家教师指导，并在使用AR进行科学学习方面接受了技能培训(20节课超过80小时)。

图1.实验过程

4.实验工具：基于情境化反思机制的AR科学探究学习环境的开发

本研究提出情境化的反思机制，以促进学生在AR科学探究学习情境中的反思思维，以及学生的学习绩效和高阶思维倾向。在该模型中，学习者的探究学习过程通过情境化的反思机制循环进行，该机制分为四个阶段:概念理解、反思认知、深度探究和知识构建(图2)。该模型旨在促进学习者的学习表现、互动和从事高阶思维的倾向。

图2.基于情境化反思机制的研究性学习中的学习周期

图3.“AR类”系统的结构

四、结果

（一）学习表现

学习成绩进行Levene方差相等检验，未发现违反(F = 2.54, p > 0.05)。此外，证实了组间回归斜率的同质性，表明采用协方差分析F = 2.36 (p > 0.05)为宜。因此，以前测成绩为协方差，对后测进行单向协方差分析(ANCOVA)。

学习表现原始数据：

学生后测的协方差分析：

表1.ANCOVA对学生学习成绩的影响

组别	N	Mean	SD	调整后M	标准误差	F	η2
实验组	41	90.682	2.382	90.683	0.425	245.758	0.757
对照组	40	81.200	3.031	81.200	0.430

*p < 0.05.

结果：ANCOVA结果如表1所示，其中实验组后测分数的调整均数为90.683，对照组为81.200。也就是说，实验组学生的成绩明显优于对照组学生(F = 245.758, p < 0.05， η2 = 0.757)。这意味着使用基于情境化反思机制的AR科学探究学习方法学习的学生比使用传统AR科学探究学习方法学习的学生表现出明显更好的学习成绩。

（二）认知负荷

在ANCOVA之前，对方差假设的齐性和回归系数的齐性进行检验。Levene方差相等检验不显著(F = 0.36, p > 0.05)。

因此，不违反方差齐性假设。在组内齐性检验结果中，回归系数的齐性无显著性，说明排除前测数据的影响，可以继续进行ANCOVA分析来比较两组的后测数据。

认知负荷后测原始数据：

认知负荷后测的协方差分析：

表2.认知负荷的ANCOVA结果

组别	N	Mean	SD	调整后M	标准误差	F	η2
实验组	41	3.650	1.33	3.650	0.202	0.235	0.003
对照组	40	3.512	1.23	3.512	0.202

结果：由表2可知，实验组的校正均数和标准误差分别为3.650和0.202，对照组的校正均数和标准误差分别为3.512和0.202。两组间比较差异无统计学意义(F = 0.235, p > 0.05， η2= 0.003)。

（三）高阶思维倾向

高阶思维原始数据：

高阶思维协方差分析：

表3.高阶思维的ANCOVA结果

组别	N	Mean	SD	调整后M	标准误差	F	η2
实验组	41	4.275	1.301	4.275	0.197	4.564	0.055
对照组	40	3.682	1.192	3.683	0.195

结果：表3列出了高阶思维倾向的ANCOVA结果。Levene方差相等检验和回归齐性检验均无显著性差异(即F = 4.09, p > 0.05;F = 3.59, p > 0.05)。假设回归的同质性表明可以进行ANCOVA分析。在前测中，实验组与对照组各变量差异均不显著。实验组校正均数和标准误差分别为4.275和0.197，对照组校正均数和标准误差分别为3.682和0.195。结果发现，实验组高阶思维倾向测验后得分高于对照组(p < 0.05)。高阶思维倾向的效应量(η2)为0.055，为中等效应量。

（四）学习行为模式

采用表1总结的编码方案，我们按照记录一次行为模式转变的原则对教学过程进行编码。为了研究两组的行为模式，进行了一系列滞后序列分析(LSAs)。如图4所示，LSAs揭示了实验组学生E2、E3、E4和C3几个重要的行为模式，这些行为模式解释了实验组学生的学习过程。在基于情境化反思机制的AR科学探究学习方法下，学生倾向于观察该领域的关键现象或特征，这将导致两种主要的行为模式:比较特征或对现象进行解释(E2→E3和E2→E4)。同样，学生可以比较特点，然后探索问题探究任务(E3→E4)，对现象进行解释(E3→E5)，思考和反思(E3→C3)，或者提出问题寻求学习帮助，这些都可以引发与同伴的讨论。

与实验组的行为模式过渡图相比，对照组的行为模式过渡图表明，主要的行为模式包括在系统中回答测试和阅读测试反馈(图5)。对照组的学生可以通过线性过程学习，包括阅读学习内容，随后在系统中做笔记，并在现场观察，这可能导致解释(R1↔R2→E2→E5)。然后，他们会把注意力集中在测试模块上，并在需要时提出问题(Q1↔Q2→C1→C2↔C3)。思考和反思行为模式(C3)位于行为模式转换图的末尾，这表明对照组学生倾向于将思考和反思视为一项任务，而不是一种有助于他们探究和讨论的方法。

图4.实验组行为模式转换图。

图5.控制组的行为模式转换图。

五、结论

本研究的主要贡献在于，它将基于情境化反思机制的科学探究学习方法与AR技术相结合，并允许学生与之互动。实验结果表明，与常规AR科

学探究学习方法相比，该方法提高了学生的探究学习成绩和高阶思维倾向(即复杂问题解决倾向、元认知意识和创造力倾向)，并减少了认知负荷。与传统的课堂科学教育相比，本文提出的方法为开展精心设计的基于ar的科学探究活动提供了以下两个关键的反思阶段。首先，将增强现实与非侵入性情境化反思的指导相结合，可以帮助学生通过将3D补充材料与实际任务联系起来，而不仅仅是用2D材料进行想象，从而面对理解抽象科学概念的困难。为了有效地应用这种方法，教师需要提供非侵入式的指导和提示，以及基于ar的3D科学模型，使学生能够识别探究空白并自行探索答案。

第二，基于情境化反思机制的AR科学探究学习方法可以通过引导学生参与反思认知，帮助学生以积极的态度深入参与科学探究活动。因此，教师不仅要鼓励学生互动，发展他们的学习知识，而且要让学生在科学探究过程中学会如何识别和分析问题，如何管理自己的学习计划，如何进行反思。更深入地了解基于情境化反思机制的AR科学探究学习形成的积极循环，可以帮助学生深入思考，发现自己的知识差距，并积极思考，找到适当的解决方案，克服科学探究实践中的挑战。

本研究可能有一些局限性。首先，采用自述式问卷调查学生的元认知意识和问题解决倾向，这是指学生对这两个因素的倾向和概念，而不是他们的能力。其次，有必要对提出的方法进行较长时间的跟踪，并进行相关实验，以阐明该方法对创造力和批判性思维等高阶技能的影响，这些技能在科学探究中更难获得。

原文链接：Effects of a contextualised reflective mechanism-based augmented reality learning model on students’ scientific inquiry learning performances, behavioural patterns, and higher order thinking: Interactive Learning Environments: Vol 0, No 0 (tandfonline.com)https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10494820.2022.2057546